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International Children’s Book Day

Por Mylee J — 24 de Março de 2024, 11:09

Since 1967, the International Board of Books for Young People (IBBY) has celebrated Hans Christian Andersen’s birthday, 2 April, as International Children’s Book Day (ICBD). Celebration aims to inspire a love of reading and to call attention to children’s books.

Each year one of the national bodies of IBBY, sponsors ICBD. Japan is the sponsor for 2024. The theme is “Cross the Seas on the Wings of Imagination”.

This year’s ICBD poster, from IBBY Japan (JBBY), is a collaboration between writer Eiko Kadono and artist Nani Furiya

Download the poster and flyer to promote this special day.

To celebrate ICBD, IBBY Australia will be announcing the winners of the Ena Noël Award for 2024 on April 2.

A special video will be released to members and media.

Friends of the Library Launceston members, have joined IBBY to hold displays of treasured children’s books (including one from 1896), a selection of Libraries Tasmania’s collection of books by Tasmanian children’s authors and three Silent Books. Silent books (wordless picture books) that could be understood and enjoyed by children regardless of language. These books were collected from IBBY National Sections. There are, to date, six collections of Silent Books — you can find them at https://www.ibby.org/awards-activities/activities/silent-books A truly special way to celebrate International Children’s Book Day.

What will you be doing to celebrate?

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Literacia dos média + literacia da informação: espaços a convergir/ silos a extravasar

29 de Fevereiro de 2024, 09:00

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Este texto apresenta os diversos artigos da edição de 28 de novembro de 2023 do The Journal of Media Literacy, uma publicação online de International Council for Media Literacy, evidenciando os principais aspetos abordados. A sua leitura aponta alguns aspetos a estudar por aqueles que se preocupam com a literacia dos media e da informação.

Literacia dos média + literacia da informação: convergindo espaços/ extravasando silos

Uma carta dos editores convidados, Neil Andersen, Spencer Brayton e Natasha Casey

À medida que os governos, as instituições educativas e as organizações sem fins lucrativos de todo o mundo continuam a debater-se com a evolução acelerada das tecnologias digitais omnipresentes, a literacia dos media e da informação nunca gozaram de um reconhecimento público tão generalizado como na última década. Mas para os educadores que tentam mergulhar nas águas da literacia dos media e da informação pela primeira vez, compreender os campos e os termos, bem como as formas como se cruzam e sobrepõem com a literacia digital, a literacia das notícias, a literacia visual, a literacia de dados, etc., pode ser esmagador.

Cooke apresenta aos leitores um outro desafio: um modelo de literacia cultural crítica, "um tipo de pedagogia antirracista, anti opressiva, baseada na comunidade e capacitadora. É também baseada na justiça social e na defesa dos direitos dos indígenas". Este modelo inclui uma grande variedade de literacias, incluindo a literacia emocional, a literacia política, a literacia histórica e a literacia racial. Não é de admirar, como observam Al-Musalli e Wight, que "estejamos perdidos nas literacias!" Tem sido comum os escritores e os profissionais de todas estas áreas de literacia situarem a "sua" como a mais significativa." Doug Belshaw sugeriu que os termos gerais são fúteis e observou que "as pessoas tendem a assumir que o seu termo preferido inclui todos os outros termos" (Panke, 2015). Muitos estudiosos da literacia mediática têm perceções bastante ultrapassadas sobre a literacia da informação e continuam a vê-la como um esforço puramente baseado em competências, revelando uma falta de consciência relativamente às transformações que ocorreram no campo da literacia da informação. Como observa Baer, "a versão da literacia da informação que Buckingham critica assenta numa definição restrita de informação". Por outro lado, alguns académicos[1] consideram a literacia mediática e a literacia da informação como duas faces da mesma moeda que podem ser compreendidas e ensinadas em conjunto (podem os media ser realmente separados da informação ou vice-versa?). Até há pouco tempo, e apesar das influências teóricas e dos objetivos comuns, era relativamente raro vê-los combinados. Essa escassez inspirou esta edição especial do The Journal of Media Literacy.

A literacia mediática e a literacia da informação têm sido definidas, compreendidas e ensinadas de inúmeras formas e têm um aspeto muito diferente consoante o contexto, resultando muitas vezes na insularidade de ambos os campos. Mas registaram-se mudanças nos últimos anos. Leaning observou que a partir de " em meados da década de 2000 e na década de 2010, a literacia da informação começou a sobrepor-se a aspetos da literacia dos media em termos de conteúdo, práticas e focos, existindo agora um forte movimento no sentido da integração das duas práticas"[2]. Na Enciclopédia Internacional da Literacia dos Media de 2019, a inclusão de entradas sobre literacia da informação crítica por parte de proeminentes bibliotecários académicos Drabinski e Tewell aponta para uma ligeira diminuição do fosso entre as duas áreas. [3] Nesta edição, O'Byrne, Hilliger e Belshaw assinalam a importância e os desafios de des-silenciar os debates, à medida que tentam " ultrapassar os modelos de literacia em silos para ajudar os diversos alunos a navegar de forma responsável na paisagem digital".

As bibliotecas são locais de luta estimulantes para esta síntese, onde pessoas e ideias colidem. No entanto, há quem pense que as bibliotecas são armazéns de informação e que os bibliotecários nem sempre são os principais educadores. Tal como já foi referido, abundam os estereótipos da velha guarda sobre o que são as bibliotecas e o que é a literacia da informação (catálogos de cartões, enfiar as microfichas, falta de pedagogia crítica, etc.). E por falar em pedagogia crítica, ainda nem sequer abrimos a lata de minhocas que é a abordagem neoliberal (ou "acrítica", como Higdon, Butler e Swerzenski lhe chamam) [4] versus abordagens críticas à literacia dos media e da informação, embora Harnell, Guldin e Morrison, e Gambino tenham muitas ideias sobre este importante tópico.

As bibliotecas são espaços ativos e centros comunitários de apoio, onde a aprendizagem tem lugar de inúmeras formas (formais e informais) e onde o acesso à informação numa variedade de formatos é abundante. O estudo de caso de Glotov sobre uma exposição permanente na Biblioteca Nacional da Letónia demonstra-o. E McDavitt e McDougall - utilizando o conceito teórico do "terceiro espaço" - sintetizam a intersecção das bibliotecas em geral e das bibliotecas escolares em particular com a literacia dos media. Esta mudança de ponto de vista, das bibliotecas como armazéns de informação para o conceito de "terceiro espaço", apoia ainda mais os espaços das bibliotecas e o seu pessoal como agentes de mudança com os olhos postos no futuro e no apoio às comunidades que servem, especialmente no que se refere à literacia dos media e da informação.

Temos de prestar atenção e apoiar as bibliotecas porque elas estão a ajudar a transportar-nos para o futuro de várias formas, nomeadamente através da sua capacidade de estabelecer ligações e parcerias entre disciplinas e ambientes de aprendizagem (ver contributos de Brennan, Cooke, Mallon e Mallon, McDavitt e McDougall, Friesem e Sims). Embora a interdisciplinaridade tenha sido uma palavra de ordem no meio académico durante anos, raramente as instituições académicas disponibilizam os recursos necessários para apoiar este tipo de projetos. E as colaborações entre a literacia dos media e da informação devem ser transdisciplinares. Citando Crenshaw e Hall, Belshaw, Hilliger e O'Byrne observam que "…a transdisciplinaridade dá prioridade à relevância social e ao bem comum, transcendendo as fronteiras disciplinares para procurar uma unidade de conhecimento que possa ser questionada e transformada". O artigo de Swanson aponta para as omissões gritantes que resultam quando os silos disciplinares permanecem firmemente enraizados. Ele observa que "um ponto comum significativo partilhado pela literacia da informação e pela literacia dos media é que estão claramente fora de contacto com as descobertas e as linhas de pensamento atuais da psicologia e da neurociência". O seu artigo deve ser motivo de reflexão para todos os que investigam e ensinam a literacia dos media ou da informação.

Esta edição começa com a republicação do provocador post do blogue de David Buckingham de janeiro de 2023, "The Trouble with Information Literacy", seguido das respostas de Andrea Baer, Andrea Gambino e Renee Hobbs. Podemos concetualizar as literacias dos media e da informação como diferentes sabores de gelado que partilham ingredientes-chave, como propõe Hobbs? Ou, uma vez que estão em jogo consequências políticas e pedagógicas significativas, a forma como definimos e enquadramos as definições implica que se façam perguntas incómodas, como defende Buckingham? Este diálogo ponderado entre quatro educadores, proveniente tanto da literacia dos media como da literacia da informação, prepara o terreno para o que se segue.

(...)

Neil, Spencer e Natasha

Referências

[1] Marcus Leaning, “Rumo à integração da alfabetização midiática e informacional: uma justificativa para uma abordagem do século 21”, em Educação para a alfabetização midiática em ação: perspectivas teóricas e pedagógicas , ed. Belinha S. DeAbreu e Paul Mihailidis (Nova York: Routledge, 2014). Sonia Livingstone, E. Van Couvering e Nancy Thumin, “Converging Traditions of Research on Media and Information Literacies”, em Handbook of Research on New Literacies , eds. Julie Coiro, Michele Knobel, Colin Lankshear e Donald J. Leu (Nova York: Lawrence Erlbaum Associate, 2008).

[2] Uma abordagem à alfabetização digital através da integração da alfabetização midiática e informacional. Marco Inclinado. Mídia e Comunicação, 2019, Volume 7, Edição 2, Páginas 4-13

[3] https://www.wiley.com/en-us/The+International+Encyclopedia+of+Media+Literacy%2C+2+Volume+Set-p-9781118978245

[4] Higdon, Nolan; Mordomo, Allison; e Swerzenski, JD (2021) “Inspiração e motivação: As semelhanças e diferenças entre alfabetização midiática crítica e acrítica”, Comunicado Democrático: Volume 30: Edição 1, Artigo 1. https://scholarworks.umass.edu/democratic-communique/ vol30/iss1/1/

 

Este artigo foi traduzido com autorização do International Council for Media Literacy:

Andersen, N., Brayton, S.& Casey, N. (2023, 28 de novembro). Media Literacy + Information Literacy: Converging Spaces / Transcending Silos. https://ic4ml.org/journal-article/media-literacy-information-literacy-converging-spaces-transcending-silos/

📷 Imagem de marcson por Pixabay

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UNESCO: Literacia dos Media e da Informação e Currículo

5 de Fevereiro de 2024, 09:00

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Este artigo dá continuidade ao de 29 de janeiro [UNESCO: Desafios e recomendações políticas para a MIL] e baseia-se num documento encomendado pelo Relatório GEM 2023 da UNESCO, Literacia dos Media e da Informação/Media and Information Literacy (MIL) [2], da autoria de Divina Frau-Meigs, professora de sociologia de media e tecnologia da informação e comunicação e TIC. da Université Sorbonne Nouvelle, França e representante da UNESCO e da União/Comissão Europeia.

Com base nele, sublinha-se a importância de um currículo MIL cocriado com os professores e deste ter um caráter holístico, que possa responder à complexidade do mundo atual.

1. MIL e Currículo

Em nenhum país do mundo a MIL faz parte do currículo obrigatório como uma disciplina ou matéria independente. É “integrada no currículo formal como tópico transversal a várias matérias [geralmente educação para a cidadania democrática] ou é oferecida como complemento à educação formal, principalmente em ambiente informais”, como a biblioteca escolar.

A maioria dos currículos faz uma abordagem da MIL por módulos, com temas e tópicos que os professores incluem na matéria pela ordem que quiserem. Segundo Frau-Meigs, a desvantagem desta situação é que a MIL não tem um caráter essencial, diluindo-se em outras disciplinas e a vantagem é que é apoiada por professores e colhe menos resistência por encarregados de educação e decisores.

Em França faz parte do currículo obrigatório e os bibliotecários escolares foram oficialmente designados para a sua implementação.

Na Finlândia, desde 2016, que a multiliteracia faz parte do currículo, entendendo-se como "competência para interpretar, produzir e fazer um juízo de valor sobre uma variedade de textos diferentes" (Palsa, 2020).

Os países asiáticos estão a aproximar-se da integração da MIL no currículo, cuja lecionação inclui professores bibliotecários – as Filipinas já a inclui no ensino secundário como disciplina essencial.

Para Frau-Meigs a MIL “pode ser incorporada aos currículos escolares como uma opção minimalista (enriquecimento de matérias existentes) ou maximalista”, disciplina autónoma - obrigatória ou opcional - que poderia funcionar da escolaridade básica à secundária, dos 6 aos 18 anos.

2. O currículo MIL da UNESCO

A UNESCO publicou em 2012 um currículo MIL que, de acordo com a sua revisão em 2021, se organiza em 3 áreas:

- Conhecimento da informação para o desenvolvimento sustentável e os discursos democráticos;

- Avaliação de conteúdo;

- Produção e uso de conteúdo [1].

Nesta publicação de 2021 a UNESCO propõe 10 abordagens inovadoras e criativas da MIL como: aprendizagem por investigação (inquiry), baseada em problemas, cooperativa, por investigação científica ou empírica, por estudo de caso e simulação. 

Atualmente também há a tendência de uma abordagem por jogos (GBL - Game-Based Learning). No projeto da Comissão Europeia YouVerify! são disponibilizados jogos digitais, como o YouCheck! e BotBusters, que contribuem para a MIL junto dos jovens [3].

3. MIL: finalidades e âmbito

Segundo Frau-Meigs, “As literacias refletem o papel dos usos e práticas informais e emergentes que não estão formalmente incluídos nos currículos oficiais”.

A MIL tem tido uma rápida expansão com a abertura da imprensa escrita aos media digitais e é uma competência fundamental para a Agenda 2030 (Education 2030 Framework for Action, 2015) porque:

- Promove o uso critico dos media, contribuindo para analisar e decidir sobre realidades complexas e para distinguir facto de opinião e incentiva o uso criativo dos media, a cidadania, o bem-estar e a inclusão na vida digital e na sociedade;

- Responde às ameaças da desinformação, do discurso de ódio e das violações de privacidade, assegura a qualidade da informação e a liberdade de expressão, fundamentais para as sociedades democráticas e é uma “ferramenta para o desenvolvimento de sociedades abertas e participativas”.

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Fonte da imagem [1]

Segundo a UNESCO, o ecossistema MIL (figura supra) inclui literacia digital (DIGCOMP, 2022), da informação e media, na sua pluralidade (literacia de televisão, jornais, redes sociais…) e literacia no uso da biblioteca, diálogo intercultural - incluindo questões como discurso de ódio e assédio, colonialismo, género e etnia, bem como literacia informática (focada na codificação e matemática), de IA e algorítmica e audiovisual (incluindo cinematográfica). Este modelo holístico da MIL desenvolve competências de pensamento crítico, criatividade e participação/cidadania digital.

Referindo as conclusões de Scheibenzuber et al., 2021 e Tully et al., 2020, Frau-Meigs destaca que, com a subida do nível de risco da desinformação, a MIL centra-se no desenvolvimento de pensamento crítico e avaliação da qualidade da informação em detrimento do “anterior ênfase na criatividade, comunicação e participação do utilizador que prevaleceu com o advento das histórias, séries, selfies e streams”. A crise da desinformação gerou a tendência de inserir a MIL nas áreas do jornalismo (notícias falsas), ciência (mudanças climáticas) e literacia da saúde (vacinação).

Afirma-se também a tendência de abordagem ecológica da MIL em que se equacionam questões como “a pegada ecológica das TIC (emissões de CO2 dos parques de servidores, baterias não recicladas, resíduos de computadores, etc.).

A par destas recentes tendências, Frau-Meigs salienta que a abordagem da MIL depende do nível económico dos países: nos de baixo e médio rendimento (Tailândia, Indonésia…) consiste em desenvolver conhecimentos e competências para aceder à informação e meios de comunicação, enquanto nos países de rendimentos elevados (Japão, Dinamarca…) em desenvolver “as atitudes necessárias para serem trabalhadores criativos e participativos”.

Concluindo, refere marcos históricos da MIL, como a EU Audiovisual Media Services Directive (Parlamento Europeu e do Conselho, 2018), que estabelece que “A educação para os media deverá, por conseguinte, ser fomentada em todos os sectores da sociedade e os seus progressos deverão ser acompanhados de perto” pelos governos (ponto 47) [4]. Deverá ser fomentada inclusive pelos fornecedores de serviços de comunicação social e pelas plataformas digitais.

Na União Europeia a MIL está ligada a 2 departamentos:

- DG Connect (Directorate-General for Communications Networks, Content and Technology/Direção-Geral de Redes de Comunicação, Conteúdos e Tecnologias), responsável pela agenda digital;

-  GD EAC (Directorate-General for Education, Youth, Sport and Culture/Direção-Geral de Educação, Juventude, Desporto e Cultura).

Na UNESCO é da competência da CI (Communication & Information/Comunicação e Informação), apesar de também ser transversal a todos os departamentos.

A designação MIL foi introduzida pela Declaração de Fez (UNESCO, 2011) - até então dominava a expressão Literacia Mediática (LM) criada pela Declaração de Grünwald (UNESCO, 1982).

 

Referências

  1. Fonte da imagem: UNESCO. (2021). Media and information Literate Citizens: Think Critically, Click Wisely! [Fig. 2, p. 12]. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000377068

A primeira versão deste documento:

UNESCO. 2012. MIL Curriculum and Competency Framework for Teachers. http://en.unesco/media-and-informationliteracy-curriculum-for-teachers

  1. Divina, Frau-Meigs. (2023). Media and information literacy. Global Education Monitoring Report Team. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000386080.locale=en
  2. AFP, UNED, SNSPA & Savoir*Devenir. (2021). YouVerify. https://youverify.eu/resources
  3. European Parliamet. (2018). Audiovisual Media Services Directive. https://eur-lex.europa.eu/legal-content/EN/ALL/?uri=CELEX%3A32010L0013
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The 2024 Hans Christian Andersen Jury Recommends 20 titles

Por Mylee J — 16 de Fevereiro de 2024, 23:01

The Hans Christian Andersen Jury, in wanting to help build bridges of understanding, has created a list of twenty outstanding books from the 2024 nominees that they felt were important to merit translation everywhere so that children around the world could read them, thus expanding their access to some of the very best books.

The Watertower by Gary Crew and illustrated by Steven Woolman is on this prestigious list.

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32 Genially educativos reutilizables y editables - ¡Todos tuyos!

Por Manu Velasco — 21 de Janeiro de 2024, 23:00

Genially es una herramienta digital fantástica que nos permite crear y diseñar todo lo que queramos.

Durante estos años, he creado muchos Genially. Aquí os dejo 32 de ellos que he marcado como reutilizables para que podáis hacerlos vuestros y editarlos. Encontraréis de todo: escape room, breakout, infografías explicativas, juegos, actividades, repositorios, clases virtuales, misiones especiales, celebración de días señalados, consejos, calendarios, etc.






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30 actividades interactivas para repasar Lengua y Matemáticas

Por Manu Velasco — 16 de Janeiro de 2024, 23:00



Os dejo por aquí 30 actividades interactivas que he creado para repasar con mis alumnos los contenidos vistos en las áreas de Lengua y de Matemáticas. Serían apropiadas para 4º, 5º y 6º de Educación Primaria.

Las he recopilado todas en una colección de Wakelet. Podéis acceder a ellas aquí:


También podéis acceder a todas las actividades interactivas visitando mi perfil de LearningApps:


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2024 Ena Noël Award Shortlist

Por Mylee J — 10 de Fevereiro de 2024, 11:33

IBBY Australia Encouragement Award for a young emerging writer or illustrator

The panel of judges is pleased to announce the shortlists for author and illustrator awards:

Author Shortlist:

Reece Carter, A Girl Called Corpse (Allen & Unwin)
Meg Gatland-Veness, When Only One (Pantera Press)
Jess McGeachin, Kind (Allen & Unwin)
Kirli Saunders, Our Dreaming (Scholastic)
Holden Sheppard, The Brink (Text Publishing)
Rhiannon Williams, Dusty in the Outwilds (Hardie Grant)

Illustrator Shortlist:

Gabriel Evans, A Friend for George (Puffin Books)
Sally Soweol HanTiny Wonders (UQP )
Sher Rill NgBe Careful, Xiao Xin! (Working Title Press, Harper Collins)
Michelle PereiraThe Boy Who Tried to Shrink His Name (Hardie Grant)
Jeremy WorrallEtta and the Shadow Taboo (Hardie Grant)

The judges enjoyed reviewing such a diverse range of titles in a variety of genres submitted by publishers of Australia’s emerging writers and illustrators for children and young adults.

Since its inception in 1994, The Ena Noël Award has played a significant role in identifying talented emerging writers and illustrators. Thank you to all the publishers who entered books by young creators for this award. IBBY Australia will announce the winners on International Children’s Book Day (ICBD) 2nd April 2024.

Contact: Claire Stuckey, Coordinator 2024 Ena Noël Award, for any enquiries.

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Literatura infantil y juvenil en España tras la pandemia

Por Luis Miguel Cencerrado — 30 de Janeiro de 2024, 23:50

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La semana pasada dimos cuenta de parte del contenido del último Anuario Iberoamericano sobre el Libro Infantil y Juvenil 2023 publicado por la Fundación SM. […] Leer más

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Y JALEA vino a Madrid: Jornadas de Animación a la Lectura, la Escritura y el Arte 2024

Por Luisa Santamaría Ramírez — 30 de Janeiro de 2024, 08:00

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Recientemente, durante los días 19, 20 y 21 de enero, se han celebrado las primeras Jornadas de Animación a la Lectura, la Escritura y el […] Leer más

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¿La literatura infantil goza de buena salud en Iberoamérica?

Por Luis Miguel Cencerrado — 24 de Janeiro de 2024, 07:00

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Afirmativa ha de ser la respuesta al interrogante que encabeza este artículo a tenor de los análisis y conclusiones que encontramos en el Anuario Iberoamericano […] Leer más

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El uso de la IA Generativa en el cine documental

Por Rebeca Hernández — 10 de Janeiro de 2024, 05:30

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Hace unas semanas la Alliance of Archive Producers Industry  de EEUU publicó una carta abierta para alertar al sector cinematográfico de los peligros que despierta […] Leer más

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UNESCO: Desafios e recomendações políticas para a MIL

29 de Janeiro de 2024, 09:00

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O documento de referência para o Relatório Monitoramento Global da Educação de 2023: Tecnologia e educação (Global Education Monitoring – GEM, UNESCO), Literacia dos Media e da Informação/Media and Information Literacy (MIL) [2], da autoria de Divina Frau-Meigs - professora de sociologia de media e tecnologia da informação e comunicação e TIC da Université Sorbonne Nouvelle, França e representante da UNESCO e da União/Comissão Europeia - examina, numa perspetiva crítica, a situação global e dos países, incluindo Portugal, no âmbito da MIL e reflete sobre os seus usos, benefícios e desafios.

1. Desafios da MIL

Divina Frau-Meigs afirma que a MIL enfrenta desafios:

- Ausência de currículo, inclusivo e significativo, que reflita os interesses e as expetativas dos jovens e que permita incluí-la plenamente nas competências dos sistemas educativos.

- Reduzida formação de professores - a aprendizagem autónoma através de cursos/workshops digitais é a forma habitual de desenvolverem competências de MIL - e escassa oferta de recursos/materiais.

Os governos têm vindo a delegar o ensino da MIL a atores não estatais e a empresas privadas (editoras, empresas de media, plataformas digitais, universidades, organizações não governamentais e da sociedade civil), gerando-se falta de coordenação entre setores e intervenientes.

O documento destaca, em Portugal, o papel da Universidade Lusófona que dispõe de curso de mestrado em Literacia dos Media e da Informação e Cidadania Digital, bem como de parceiros da RBE, como a plataforma LEME (Literacia e Educação para os Media Em linha) e o projeto de literacia mediática Público na Escola, na área do jornalismo.

-  Falta de estudos sobre “avaliação das competências e impacto efetivo das pedagogias e dos projetos MIL” - “Não há um estudo internacional abrangente sobre como as competências MIL são implementadas nas escolas, embora existam estudos nacionais ou regionais (European Audiovisual Observatory, 2016)”.

Estes desafios resultam da “discrepância entre o plano das formulações (política oficial) e o plano das realizações (implementação efetiva nas escolas)”.

2. Recomendações para o futuro da MIL

Frau-Meigs apresenta recomendações para responder a estes desafios:

  • - Inscrever a MIL no currículo e sistemas educativos, do ensino primário ao secundário;

  • - “Preencher a lacuna entre a formulação de políticas e a implementação efetiva, tornando a formação em MIL componente obrigatório da certificação de professores”, para que estes possam estar envolvidos nas MIL desde a sua conceção e para que esta seja integrada nos sistemas de educação formal;

  • - “Promover mais coordenação entre os atores do setor e uma governança global da MIL”.

Este artigo tem uma segunda parte que será publicada no dia 05 de fevereiro.

 

Referências

  1. (2023). Divina Frau-Meigs. https://www.unesco.org/en/weeks/media-information-literacy-2023/speakers
  2. Divina, Frau-Meigs. (2023). Media and information literacy. Global Education Monitoring Report Team. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000386080.locale=en
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Gosto, logo existo

22 de Janeiro de 2024, 09:00

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Muitos são os jovens que recorrem aos computadores para pesquisar informações, ampliar conhecimentos ou satisfazer curiosidades. Imaginem que um dia ao pesquisar no Google o resultado obtido é: desconheço ou dirige-te à biblioteca mais próxima e procura num livro.

Acharia estranho? Possivelmente!

Esta seria uma excelente oportunidade para nós, educadores, esclarecermos os mais jovens que existem algoritmos que “são desenhados para nos mostrar aquilo que queremos ver, as opiniões ou conteúdos de quem respeitamos”. Sabemos que o Google não tem dúvidas, apenas certezas. Infelizmente, alguns resignam-se e aceitam toda a informação disponibilizada na web. Afortunados dos que gostam de fazer perguntas, duvidar, pensar e testar, mas também daqueles que acreditam que a leitura desenvolve o “pensamento crítico”.


Fonte da imagem - https://www.planetatangerina.com/wp-content/uploads/2020/11/gosto-logo-existo-1.jpg

A informação e a desinformação (fake news) têm impacto nas nossas vidas, porque nos levam a tomar decisões. (…) Somos seguidores, seguimos influenciadores, influenciamo-nos com qual objetivo? Rimo-nos com vídeos virais, mas que vírus é este? Acreditamos em notícias sem pés nem cabeça, damos cabeçadas virtuais, cambalhotas emocionais, saltos mortais à retaguarda das palavras e, no final de tantas acrobacias, observamos a nossa própria solidão. Estamos mais ligados ou desligados do mundo que nos rodeia?  Este livro acredita que é importante fazer perguntas e que as respostas não estão todas no Google. Que a vida não é um questionário de escolha múltipla. Que precisamos de tempo para pensar e para sentir. Que o mundo não é a preto e branco. E que um emoji, por muito fofinho que seja, é só um emoji.


Fonte da imagem - https://www.planetatangerina.com/wp-content/uploads/2020/11/gosto-logo-existo-5.jpg

Na preparação das atividades a desenvolver no âmbito do Dia da Internet Mais Segura, sugerimos hoje o livro Gosto, Logo Existo - Redes sociais, jornalismo e um estranho vírus chamado fake news, de Isabel Meira. É dirigido a jovens e a todos aqueles que se inquietam com as fake news, com o fenómeno das redes sociais, com os likes, com a “pegada digital” com o uso excessivo dos telemóveis, com os rumores, os boatos… a autora sublinha a importância de voltamos a pensar na famosa frase socrática “só sei que nada sei” para humildemente reconhecermos que ninguém sabe tudo sobre determinado assunto que e o que importa é ter disponibilidade para construir conhecimento, ampliar perspetivas, para nos questionarmos, duvidarmos, refletirmos e, desta forma, desenvolvermos o pensamento crítico que

a nossa ferramenta mais valiosa para alcançar um conhecimento mais profundo sobre a realidade em que vivemos e assim compreender a verdade (ou as várias verdades) que nos acompanham ao longo da vida

Os nativos digitais estiveram, estão e estarão sempre em contacto com as tecnologias. Vivem ligados. Apreciam o número de likes e partilhas. Acreditam no número de amigos e abraçam uma felicidade ilusória. Os nativos digitais creem no imediatismo e na gratuitidade. Mais uma ilusão. O acesso gratuito é pago com os nossos dados: as nossas preferências literárias, futebolísticas, gastronómicas ou outras mais íntimas. É importante dar tempo ao tempo, pois este é precioso e mestre na arte de fazer, de pensar e de sentir. A nossa relação com o mundo deve ser “ponderada, atenta e crítica.” A informação fidedigna implica

recolher informações, fazer perguntas, comparar dados, fazer contas, verificar factos, reunir opiniões. Voltar a verificar factos… há investigações que demoram meses ou mesmo anos! 


Fonte da imagem - https://www.planetatangerina.com/wp-content/uploads/2020/11/gosto-logo-existo-4.jpg

Gosto, Logo Existo - Redes sociais, jornalismo e um estranho vírus chamado fake news é um livro híbrido onde a informação, os factos históricos, a estatística e o questionamento se cruzam com uma narrativa apelativa e estimulante.  Sem falsos moralismos, alerta o leitor para a valor do pensamento crítico, da liberdade e da privacidade. Uma verdadeira lição de literacia mediática.

Este é um livro para ler, refletir e dialogar. [1]

Este é um livro para divulgar!

 

[1] Nota: Recordamos as propostas metodolõgicas associadas a Leituras para refletir e dialogar:

 

 

 

 

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Porque é que o ensino da literacia mediática é essencial

11 de Janeiro de 2024, 09:00

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A literacia mediática ajuda os alunos a desenvolverem competências de pensamento crítico ao questionarem o que veem em linha.

Como educador que ajuda os colegas a ensinar literacia mediática, proponho esta lição concebida para alunos do ensino secundário.

Mostro aos alunos um vídeo que suscita uma reação emocional, especialmente quando o vídeo atinge o seu clímax, o homem que salva o cão do comboio in extremis. É cativante, está no TikTok e os alunos adoram-no. Tenho a sua atenção.

Pergunto-lhes então se é verdadeiro ou falso, pedindo-lhes que prestem mais atenção antes de o reproduzir novamente. São feitas afirmações, gritadas pelos quatro cantos da sala de aula. O envolvimento e as emoções são elevados. Verificamos os comentários ao vídeo; muitos não põem em causa a sua veracidade, comentando antes o heroísmo do homem que salvou o cão.

Peço então aos alunos que olhem com mais atenção. Os mais perspicazes reparam que a longa sombra do comboio sobre a figura esbaforida do homem deitado no chão, no final, não deveria estar lá. É de facto uma falsificação.

Essa é a parte mais fácil. Torna-se mais difícil quando pergunto aos alunos porque é que acham que este conteúdo falso foi criado. Os alunos entusiasmados ficam subitamente mais calmos, com expressões faciais que me dizem que estão a pensar. Fazem um brainstorming coletivo - por enquanto, não há afirmações certas ou erradas.

É ilegal ter excesso de peso no Japão?

Depois mostro-lhes o título de outro vídeo. É chocante, é cativante, dá vontade de clicar e ver. Será que isto é mesmo verdade? Peço-lhes que levantem rapidamente a mão para ver se querem ver o vídeo. A maioria diz que sim.

Visionamos juntos o filme e depois voltamos ao título. É ilegal ter excesso de peso no Japão? O vídeo não sugere isso, mas eu peço-lhes que procurem mais informações em linha. Fazem um bom trabalho, encontrando fontes fidedignas e não fidedignas, concluindo, em grupo, que o título é enganador. Não, não é ilegal, mas os cidadãos japoneses com idades compreendidas entre os 40 e os 74 anos são obrigados a submeter-se a exames de peso anuais.

Alguém escreveu este título - qual foi a motivação para escrever um título enganador? "Porque querem que as pessoas cliquem nele", exclama um aluno. Convido-os a irem mais longe, pensando paralelamente nas motivações da pessoa que criou o vídeo falso que vimos anteriormente.

"Porque querem ganhar dinheiro."

Eu sorrio.

O "porquê" do pensamento crítico

A aprendizagem é (demasiado) frequentemente uma experiência de caixa de verificação. Temos um conjunto de objetivos, rubricas e prazos a cumprir. Detetar uma falsificação? Verificar! Apontar um título enganador? Verificar! Verificar as afirmações e as fontes? Verificado! Todas estas são competências "técnicas" que temos de ensinar, mas e o porquê?

Ao cultivar o porquê, os alunos estão a desenvolver o seu pensamento crítico, a tomar uma posição, a abalar o status quo. O nosso objetivo é fornecer-lhes as ferramentas que lhes permitam questionar por que razão as aplicações das redes sociais são tão viciantes, por que razão muitas aplicações Web são, à primeira vista, gratuitas, por que razão os títulos enganadores - caça-cliques - prejudicam a nossa experiência em linha.

Ir mais longe no porquê mostra um conhecimento mais profundo da forma como a informação se difunde em linha. Porque é que as histórias em linha são normalmente negativas? Porque é que há engenhos informáticos a criar e a partilhar conteúdos? A questão aborda elementos aparentemente dispersos - desde a psicologia humana até ao modelo de dados da Web baseado em anúncios, desde o nosso instinto de sermos atraídos por títulos sensacionalistas até à nossa tendência para continuarmos a percorrer o ecrã sem objetivo. Todos eles, no entanto, se encaixam num puzzle.

Peças do puzzle: de volta à sala de aula. Com a ajuda de um chatbot de IA, imaginamos uma notícia de última hora sobre um protesto numa grande cidade e confrontos entre os manifestantes e a polícia. Em grupos, são atribuídas aos alunos peças do puzzle. A um grupo é pedido que escreva manchetes de caça-cliques; a outro, que crie posts virais enganadores nas redes sociais. Alguns estudam a criação de contas falsas em vários meios de comunicação social; outros são incumbidos de imaginar como os media de esquerda e de direita retratariam o evento. Um último grupo cria imagens falsas do evento com recurso a IA, utilizando uma das muitas ferramentas atualmente disponíveis para o efeito.

A capacidade de explicar é uma componente fundamental do pensamento crítico, e a turma ouve quando os grupos, mais tarde, não só apresentam os seus resultados, mas também mostram o processo e os passos que deram para chegar ao resultado final. A cada um segue-se uma fase de comentários. Desde o primeiro dia, tenho tentado promover discussões abertas, argumentação e autorreflexão, e estes momentos são fundamentais para isso, com os alunos a liderar o caminho, fornecendo observações e sugestões de melhoria. Explicar como chegaram a esta ou àquela conclusão é fundamental.

Aprender a pensar criticamente exige a capacidade de compreender como é que estas peças do puzzle se encaixam, por isso desenhamos um mapa mental no quadro e ligamos os pontos. Os alunos começam a perceber que a desinformação é muito mais do que simplesmente detetar uma falsificação.

Os alunos de amanhã crescerão, sem dúvida, numa Web radicalmente diferente da atual, mas independentemente da tecnologia, a sua capacidade de pensar criticamente levá-los-á a compreender, questionar e desafiar.

O porquê será tão relevante nessa altura como o é agora.

 

O texto deste artigo foi traduzido e publicado com a autorização da Edutopia:

Ketchell, J. (2023, 18 de maio). Why Teaching Media Literacy Is Essential. https://www.edutopia.org/article/media-literacy-high-school/ 

 

*Sobre Jonathan Ketchell:

Sou um ex-professor de inglês e cofundador da aplicação de tecnologia educativa Sutori. Também fundei a #FilterTheNoise, uma iniciativa de literacia mediática que visa ajudar os alunos a navegar nas notícias e a compreender a política através de lições e recursos gratuitos por e-mail.

Siga-me: Sítio Web: https://filterthenoise.org/


📷 Imagem de pikisuperstar no Freepik

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ONU & IFLA: Integridade da informação e biblioteca

8 de Janeiro de 2024, 09:00

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Definição

Segundo Information Integrity on Digital Platforms, “integridade da informação refere-se à precisão, consistência e confiabilidade da informação [sublinhado nosso]” (UN, 2023, p. 5) [1]. Expressão frequentemente usada na computação, designa a qualidade de dados não adulterados e validados por especialistas.

Information Integrity on Digital Platforms é o oitavo de uma série de 11 Resumos de Políticas (Policy Brief) das Nações Unidas publicados entre março e setembro de 2023, que reflete sobre as implicações da desinformação e do discurso de ódio “na confiança [das instituições], segurança, democracia e desenvolvimento sustentável” (p. 10), considerando-os ameaça civilizacional e existencial.

Reconhece que a integridade da informação é uma prioridade política: previne o discurso falso e de ódio/polarizado que afeta sobretudo grupos vulneráveis, torna o ambiente digital menos inclusivo e representativo, exacerba conflitos e gera falta de coesão social, faz crescer o movimento anti-vacinação (“infodemia”) e pseudo-ciência, inibe a ação climática, influencia eleições e faz retroceder a governação democrática e a paz.

Esclarece que este não é um problema novo, mas que o surgimento de plataformas digitais, confere-lhe uma dimensão exponencial. Criado intencionalmente ou não, inclusive por atores estatais, afeta todos os setores do desenvolvimento, podendo comprometer o alcance da Agenda 2030 (esquema síntese, p. 13).

Código de Conduta

Information Integrity on Digital Platforms propõe um conjunto de princípios para um Código de Conduta para a Integridade da Informação em Plataformas Digitais que visa construir um “espaço digital mais inclusivo e seguro”, no qual se experiencie o “direito à liberdade de opinião e expressão e o direito de acesso à informação” (p. 2).

O Código de Conduta das Nações Unidas baseia-se em 9 princípios, dos quais se destacam os seguintes:

- Compromisso com a integridade da informação: “Todas as partes interessadas devem abster-se de usar, apoiar ou ampliar a informação falsa e o discurso de ódio para qualquer finalidade” (pp. 19, 20);

- Respeito pelos direitos humanos: “Os Estados-membros devem: (i) Assegurar que as respostas à informação falsa e ao discurso de ódio (…) não sejam utilizadas de forma a bloquear qualquer expressão legítima de pontos de vista ou opinião, inclusive por meio de desligamentos gerais da Internet ou proibições de plataformas ou meios de comunicação” (p. 19);

- Apoio a média independente e a “organizações independentes de verificação de factos nos idiomas locais” e garantir relatórios independentes e éticos e condições de trabalho para jornalistas (pp. 19, 20);

- Aumento da transparência: “As plataformas digitais devem: (i) Garantir transparência significativa em relação aos algoritmos, dados, moderação de conteúdo e publicidade. (ii) Publicar e divulgar políticas acessíveis sobre informação falsa, desinformação e discurso de ódio” (p. 20);

- Empoderamento/capacitação dos utilizadores: “Os Estados-membros devem garantir o acesso público a informações governamentais corretas, transparentes e de fontes confiáveis, particularmente informações que atendam ao interesse público, incluindo todos os aspetos dos Objetivos de Desenvolvimento Sustentável” (p. 20);

- Maior confiança e segurança: “As plataformas digitais devem: (i) Garantir a segurança e a privacidade (…) juntamente com a aplicação consistente de políticas em todos os países e idiomas. (ii) Investir em sistemas de moderação de conteúdo feitos por inteligência humana e artificial em todos os idiomas (…) tomar medidas urgentes e imediatas para garantir o uso seguro, protetor, responsável, ético e compatível com os direitos humanos da inteligência artificial” (p. 21).

A aprovação deste Código de Conduta pelos Estados-Membros, que ocorrerá na Cimeira do Futuro de setembro de 2024, surge no contexto da aprovação, em 2022, do Código de Conduta em matéria de Desinformação da UE, cujas plataformas e empresas de publicidade signatárias - das quais o Twitter/X se retirou - se comprometem voluntariamente a:

- Reduzir os incentivos financeiros dos fornecedores de desinformação;

- Adotar medidas de transparência de publicidade política;

- Garantir a integridade dos serviços (informando e combatendo contas falsas, usurpação de identidade e deepfakes);

- Capacitar os utilizadores;

- Cooperar com a comunidade de verificação de factos;

- Proporcionar aos investigadores um melhor acesso aos dados [2].

O papel das bibliotecas

No seu parecer sobre este Resumo de Políticas, a IFLA, em representação de todos os setores das bibliotecas, considera muito positivo que o Secretário-Geral das NU reconheça a importância do acesso universal a informação fiável e da capacitação do utilizador, dando enfoque a uma literacia digital mais ampla que inclui saber lidar com a desinformação e o discurso de ódio e ter controlo sobre os próprios dados [3].

Celebra e associa-se ao “apoio aos meios de comunicação independentes de qualidade” e de “organizações independentes de verificação de factos, que desempenham um papel cada vez mais importante” e à necessidade de regulação para transparência das plataformas digitais que o documento destaca, bem como à importância destas soluções se aplicarem em todo o mundo e não apenas nos países ricos.

A IFLA tece “áreas para melhoria”, designadamente: “promover o acesso a toda a informação, e não apenas à que chega através da imprensa ou do governo”, conforme o artigo 19.º da Declaração Universal dos Direitos Humanos e “o papel da ciência e, em particular, do acesso aberto e da ciência aberta” e das bibliotecas, cujo papel o documento não refere e que promovem o pensamento crítico/livre sobre informação de qualidade e jornalismo e media locais e dos cidadãos.

Em Bibliotecas como Pilares da Integridade da Informação [4], a IFLA sublinha que as bibliotecas “há muito que não só compreenderam a necessidade de informação fiável, verificável e precisa, como também a forneceram [sublinhado nosso] e podem contribuir para políticas futuras no setor.

Em geral, este Resumo de Políticas marca uma oportunidade de as bibliotecas reforçarem, no terreno, a sua participação no combate à desinformação, através da capacitação dos utilizadores e do reforço do investimento em outros setores interligados, dos quais é responsável, como a defesa do acesso aberto, da privacidade e da segurança.

Nota conclusiva

Sobre o contexto/implicações da integridade da informação, o Índice Mundial da Liberdade de Imprensa 2023 da ONG francesa, Reporters Without Borders, conclui que “o ambiente para o jornalismo é ‘mau’ em sete em cada dez países” e que o “jornalismo está ameaçado pela indústria de conteúdo falso” das redes sociais, fonte de notícias preferida dos cidadãos [5].

“Pelo 19º ano consecutivo, a governação democrática sofreu um declínio global”, afirma o relatório global anual da americana Fredoom House 2023. “A pontuação da democracia diminuiu em 11 dos 29 países do relatório” e os governos autocráticos “persistem no seu ataque interno aos restantes vestígios de independência institucional nos meios de comunicação social, na governação local e, sobretudo, na sociedade civil” [6].

A desinformação, o declínio da imprensa independente/livre, a repressão da liberdade de expressão e a censura são sintoma e terreno propício para crescimento de governos autocráticos/autoritários.

 

Artigos RBE sobre Resumos de Políticas das NU:

Referências

  1. United Nations. (2023, June). Our Common Agenda - Policy Brief 8: Information Integrity on Digital Platforms. https://www.un.org/sites/un2.un.org/files/our-common-agenda-policy-brief-information-integrity-en.pdf

        Versão em português do Brasil:

  1. Comissão Europeia. (2022). O Código de Conduta em matéria de Desinformação de 2022. https://digital-strategy.ec.europa.eu/pt/policies/code-practice-disinformation
  2. (2023, 22 Jun.). UN Secretary General’s Policy Brief on Information Integrity. https://www.ifla.org/news/un-secretary-generals-policy-brief-on-information-integrity/
  3. (2023, 6 Dec). Libraries as Pillars of Information Integrity: Event Report Released. https://www.ifla.org/news/libraries-as-pillars-of-information-integrity-event-report-released/
  4. Reporters Without Borders. (2023). 2023 World Press Freedom Index. https://rsf.org/en/2023-world-press-freedom-index-journalism-threatened-fake-content-industry
  5. Fredoom House. (2023). Nations in Transit. https://freedomhouse.org/sites/default/files/2023-05/NIT_2023_Digital.pdf
  6. 📷 [1]

 

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Incorporar fotografias, vídeos e outros media na sala de aula

3 de Janeiro de 2024, 09:00

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Ao tratar os media como texto, os professores podem criar uma aula rápida, relevante e acessível que estimule um debate animado.

Perante o ataque 24 horas por dia de gráficos, imagens, áudio e vídeos que atingem os alunos de todas as idades, temos de os capacitar como utilizadores e de os ajudar a desenvolver as competências necessárias para lerem e analisarem os textos multimédia que os rodeiam. É fácil assumir que as crianças nativas na tecnologia sabem como navegar nos media. Mas "nativo digital" não é o mesmo que "competente digital".

Os alunos ainda precisam de ensino e prática explícitos sobre como ler todos os tipos de media. O desenvolvimento desta competência prática aumenta a adesão e ajuda a desenvolver as habilidades fundamentais de que os alunos necessitam para criarem os seus próprios produtos mediáticos.

Porquê utilizar os media: uma recapitulação

Se já utiliza textos multimédia na sua sala de aula, aqui está uma confirmação. Se não utiliza esses textos com regularidade, seguem-se algumas razões para reconsiderar.

Eficientes: A maioria dos media (fotos, vídeos, áudio, infográficos e memes) é curta, o que permite aos alunos analisarem vários textos e ganharem mais prática na aplicação de competências numa só aula. Experimente mais exemplos; reveja e analise mais histórias; pratique a identificação de contexto, subtexto, tom, simbolismo e temas em história e português.

Relevante: A utilização de textos multimédia é uma excelente forma de trazer diferentes locais, culturas e pessoas para a sua aula. Pode responder rapidamente a circunstâncias em mudança, incorporar acontecimentos da atualidade e explorar os interesses dos alunos. Além disso, desenvolverá a sua inteligência socioemocional ao ajudar os alunos a lerem e a analisarem a história, a cultura e as emoções presentes em cada objeto mediático.

Envolvente: Uma vez que é possível utilizar conteúdos multimédia que se relacionam com a realidade dos alunos, esses recursos podem lançar um diálogo mais autêntico e ajudar a envolver todos. Como ponto de partida, os textos curtos estimulam o debate, as tarefas de escrita, a reflexão, as ligações pessoais e a investigação, e podem levá-los a aprofundarem qualquer tópico.

Acessível: A natureza omnipresente dos media (incluindo fotografias, vídeos, áudio e memes) facilita a sua adição a qualquer aula. Não é necessário comprar livros ou textos, não é necessário preocupar-se com material desatualizado. Estão amplamente disponíveis opções gratuitas e de acesso livre.

Leitura e análise de media: questões para apoiar o trabalho dos alunos

Para além de discutir os 3Q+OP - Quem, O quê, Quando, Onde e Porquê - os textos multimédia oferecem inúmeras oportunidades para aprofundar o contexto e o subtexto de ideias, questões e acontecimentos. Ao partilhar media com os alunos, comece com os 3Q+OP e depois incentive-os a ler criticamente.

Veja algumas perguntas e atividades para ler textos multimédia:

  • Qual é o objetivo? O que é que o produtor quer que os utilizadores façam?
  • Que história está a ser contada?
  • Quem a está a contar?
  • Como é que a história vos faz sentir? Como é que a história vos fez sentir isso?
  • Que técnicas de narração de histórias se vêem? O que é que se ouve? 
  • Em que é que a história vos faz pensar?
  • Que ferramentas (luz, sombra, cor; movimento, imagens; som; composição, justaposição; densidade, espaço; carácter, pressupostos, estereótipos) estão a ser utilizadas para contar esta história?
  • Quem/o quê está a ser deixado de fora da história?
  • O que é que aconteceu antes do que está a ser apresentado? O que é que aconteceu depois?
  • Que dispositivos retóricos e recursos expressivos estão a ser utilizados? Pensem no seu impacto.
  • Como é que as cores, as imagens e o texto funcionam em conjunto?

Imagens como textos

As imagens são excelentes, em parte porque o chavão é verdadeiro: uma imagem vale mais de mil palavras. E quanto mais ajudar os alunos a aprenderem a ler fotografias, mais palavras irão descobrir. Quer as utilize como um alerta rápido, como inspiração para uma atividade de análise ou como ponto de partida para um debate, as imagens (incluindo anúncios, memes, fotografias, pinturas e esculturas) introduzem contexto em qualquer aula, com camadas adicionais de ação e emoção.

Indicamos aqui algumas ideias para a leitura de fotografias:

  • Interagir com imagens: Ponha os alunos em movimento com estas atividades de Imagens Vivas. Nota: Embora as fotografias destaquem conteúdos de estudos sociais, as atividades são todas universais e baseadas em competências. Troque por fotografias relacionadas com qualquer conteúdo.

  • Inverter o guião: Para além de responder aos 3Q+OP e às perguntas de análise (acima), inverta o guião ao ler imagens: A maioria das pessoas nas culturas ocidentais lê da esquerda para a direita, de cima para baixo. Como é que leram a fotografia? O que acontece à história desta imagem se a lermos da direita para a esquerda? De baixo para cima? Alguma coisa muda?

  • Microinvestigação: Atribua a cada aluno ou grupo uma fotografia relacionada com um conceito, uma ideia ou uma pessoa. Os alunos investigam com base na fotografia. Bónus: Os alunos podem incorporar fisicamente a fotografia em apresentações para partilharem a sua investigação.

  • Mudar as lentes: Desafie os alunos a verem de forma diferente o que veem todos os dias: Como é que uma pessoa de uma geração ou cultura diferente poderia experienciar estes media? Os anúncios e os vídeos de música funcionam particularmente bem.

Algumas sugestões de coleções de fotografias e recursos:

Vídeos como textos

Quer tenha crescido com uma televisão, um sistema de projeção ou uma sala dedicada ao visionamento de filmes e curtas-metragens, alguma versão de vídeo fez parte da sua educação, tal como deveria ter feito. Os vídeos ajudam a captar todas as nuances que as palavras não captam e são ferramentas de envolvimento comprovadas.

Tal como acontece com a leitura de imagens, os alunos precisam de aprender a ler e a analisar todos os aspetos dos vídeos para os interpretarem plenamente. Ajude-os a aperfeiçoar as suas competências naturais e prepare-os para tarefas futuras de criação dos seus próprios vídeos.

Seguem-se algumas ideias para a leitura de vídeos:

Ler as camadas da história: Os alunos já sabem que há muitas ferramentas que ajudam a contar uma história. Da iluminação ao som e ao ritmo, desenvolva as suas capacidades de pensamento crítico com algumas instruções explícitas sobre técnicas de realização de filmes. Os alunos adoram este vídeo sobre a ratoeira, que suscita muito debate sobre a estrutura da história e o arco narrativo, a música e a iluminação. Da mesma forma, este vídeo (atenção - há um palavrão) tem tudo: risos, lágrimas e todas as emoções especiais.

  • Ler com todos os sentidos: Embora este vídeo de Michael Phelps já esteja ultrapassado, continua a ser um ótimo conteúdo com uma infinidade de camadas. A iluminação e as imagens, por si só, contam uma história, por isso, deixe-as contar. Apresente o vídeo uma vez e peça aos alunos que respondam às cinco perguntas. Apresente o vídeo uma segunda vez, desta vez sem som. Pergunte aos alunos: "O que é que viram?" Passe uma terceira vez, mas peça aos alunos que fechem os olhos e se limitem a ouvir. "O que é que ouviram? Sentiram?" Repita o visionamento uma última vez. "Como é que a mudança de sentidos influenciou a vossa leitura do texto?" "Como é que o realizador consegue manipular os sentidos para aumentar o impacto da comunicação?"

  • Ler o que os alunos querem: Peça aos alunos que partilhem os seus favoritos do TikTok e do YouTube. Se os alunos se identificarem com o conteúdo, terá mais sucesso. Defina tarefas de sala de aula e/ou de projeto que exijam que os alunos tragam vídeos relacionados com o conteúdo da aula. Um "Criador de contexto" encontra vídeos actuais que se baseiam nos tópicos e temas da aula; o "Arquivista" traz conteúdo histórico para aprofundar a compreensão; o "Influenciador" identifica imagens, memes e publicações das redes sociais que se relacionam com o conteúdo da disciplina. Talvez até tenha também uma função de "riso leve" responsável por trazer um pouco de humor - relacionado ou não com o conteúdo. Redistribua os papéis todas as semanas.

Eis alguns recursos adicionais:

 

A utilização de media na sala de aula liga os alunos aos conteúdos de forma autêntica e cativante e ajuda-o a ligar-se também aos seus alunos. A diversidade dos media torna-os uma excelente forma de dar início a uma aula, aprofundar um conteúdo ou encerrar um conceito. Independentemente do ponto de partida e do ponto de chegada, a utilização de vídeos, áudio, fotografias, infografias e memes na sala de aula será uma vitória.

 

O texto deste artigo foi traduzido e publicado com a autorização da Edutopia:

Bakkegard, D. (2023, 26 de outubro). Incorporating Photos, Videos, and Other Media in the Classroom. Edutopiahttps://www.edutopia.org/article/how-to-read-media-as-texts

Sobre Darcy Bakkegard

Darcy Bakkegard é professora de inglês/ teatro e formadora de professores. Com 10 anos de experiência no ensino de inglês e teatro, Bakkegard é especialista em estratégias interativas para a sala de aula, integração tecnológica significativa e construção de relações com os alunos. Bakkegard é uma Educadora Certificada ISTE, uma apresentadora internacional experiente e empoderadora de professores. É coautora do livro The Startup Teacher Playbook para ajudar os professores a reacender a sua paixão pelo ensino e a tornar o desenvolvimento profissional significativo.

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Cultivar palavras saudáveis nas bibliotecas escolares do Algarve

27 de Dezembro de 2023, 09:00

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Sob a alçada do Projeto Saúde-Algarve ONline, nasce um projeto inovador no Algarve: o kit "Saúde das Palavras". As mentoras deste projeto são as Psicólogas Clínicas e da Saúde, Heloísa de Sousa Dias e Sónia Coelho Nunes. Com a Administração Regional de Saúde do Algarve, I.P. como entidade responsável, e o apoio do CRESC ALGARVE 2020/Portugal 2020/União Europeia - Fundo Social Europeu, este kit representa uma contribuição inestimável para promover a saúde emocional e mental na região.

Esta iniciativa propõe-se a combater o bullying, fomentar o desenvolvimento socioafetivo e disseminar conteúdos de relevância ímpar para a saúde mental e emocional. Como propósito mais lato ou final, visa a promoção da cidadania, a paz positiva, a prevenção de riscos, o estímulo à empatia e a inteligência emocional.

O kit Saúde das palavras, disponível em formato físico e digital, vem equipado com materiais técnico-pedagógicos, que inspiram o desenvolvimento de atividades criativas, diálogos construtivos, empatia e assertividade.

Nas escolas, o kit será disponibilizado em todas as bibliotecas escolares do 1º ciclo e JI integradas na Rede de Bibliotecas Escolares, tendo as coordenadoras interconcelhias do Algarve articulado com as autoras a sua distribuição e utilização. Desta forma, as bibliotecas escolares assumem um papel crucial neste caminho de transformação, promovendo diversas literacias, entre as quais a da saúde emocional. A implementação nas bibliotecas escolares expande o alcance desta ação transformadora, integrando-a nos espaços dedicados ao conhecimento, reforçando o impacto positivo nas relações humanas das respetivas comunidades.

O Kit estará igualmente disponível em centros de saúde e em diversas outras instituições da região do Algarve. Além de profissionais, qualquer indivíduo pode adotar o kit como instrumento de comunicação saudável, particularmente as famílias.

O website da ARS Algarve proporciona acesso gratuito ao Kit e disponibiliza contacto para sugestões, informações, partilhas de experiências e eventos relacionados.

Explore o kit:

  • Kit da Saúde das Palavras
  • Manual de Apoio
  • Material Complementar ao Kit

Os materiais do Kit da Saúde das Palavras podem ser reproduzidos e utilizados, para fins não comerciais e sempre com a devida identificação e referência à ARS Algarve, não podendo sofrer qualquer alteração ou manipulação.

Saúde das Palavras é mais do que uma ferramenta; é um caminho de transformação. Com a sua utilização as bibliotecas escolares do Algarve contribuirão, colaborativamente, para moldar ambientes mais saudáveis e empáticos, cumprindo o Quadro Estratégico da Rede de Bibliotecas Escolares, designadamente o seu eixo Pessoas e a linha de ação “Induzir dinâmicas que conduzam a comportamentos e estilos de vida responsáveis, promotores de bem-estar (individual, coletivo, ambiental).”

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Meet Alma Deutscher, the Classical Music Prodigy: Watch Her Performances from Age 6 to 14

Por Ayun Halliday — 30 de Janeiro de 2024, 10:00

One needn’t think too hard to come up with a list of celebrated children who seem somehow less exceptional when their baby fat comes off and their permanent teeth come in.

We’ll eat Werner Herzog’s shoe if Alma Deutscher’s name is on it.

When she was 11, conductor Johannes Wildner told the New York Times that “she is not good because she is young. She is good because she is extremely talented and has matured very early.”

Her parents were the first to recognize her extraordinary abilities.

It’s nice when a musically gifted child is born to parents who are not only willing to cultivate that seed, they understand that their 18 month old sings with perfect pitch…

She was nearing the age of reason when the general public became acquainted with the pigtailed composer who played piano and violin, loved improvising and drew constant, not universally welcome comparisons to Mozart.

At seven, she penned a short opera inspired by “The Sweeper of Dreams”, a short story by Neil Gaiman.

 

She followed that up with a full length operatic reimagining of Cinderella (age 10) and rigorous training that built on her early exposure to Partimenti — keyboard improvisation.

Now 18, Alma continues to spellbind listeners with her seemingly magical ability to conjure a piano sonata using randomly selected notes in less that a minute, just as she wowed 60 Minutes correspondent Scott Pelley after he picked a B, an A, an E flat, and a G from a hat back in 2017, when she was 12.

She’s was unabashed about her love of melody in the 60 Minutes appearance, and has remained so, explaining the reasoning behind her piece, Waltz of the Sirens, to a 2019 Carnegie Hall audience by saying that she’s always wanted to write beautiful music:

Music that comes out of the heart and speaks directly to the heart, but some people have told me that nowadays melodies and beautiful harmonies are no longer acceptable in serious classical music because in the 21st century, music must reflect the ugliness of the modern world. Well, in this waltz, instead of trying to make my music artificially ugly in order to reflect the modern world, I went in exactly the opposite direction. I took some ugly sounds from the modern world, and I tried to turn them into something more beautiful through music.

The full length opera The Emperor’s New Waltz is the soon to be 19-year-old’s first major adult achievement in what promises to be a long career.

Taking her inspiration from Hans Christian Andersen’s The Emperor’s New Clothes, she sought to create a love story that would appeal to young pop fans (while also getting a few swipes in at the “tuneless world of atonal contemporary music.”)

As she noted in an interview with Germany’s Klassik Radio, it’s “definitely the beautiful melodies that unite pop and classical music:”

I’m sure that if Mozart or Schubert had heard the most beautiful melodies of ABBA, or Queen or Elton John, then they would have been jealous and they would have said, “I wish I had thought of that!”

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– Ayun Halliday is the Chief Primatologist of the East Village Inky zine and author, most recently, of Creative, Not Famous: The Small Potato Manifesto and Creative, Not Famous Activity Book. Follow her @AyunHalliday.

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Read Margaret Cavendish’s The Blazing World: The First Sci-Fi Novel Written By a Woman (1666)

Por Colin Marshall — 24 de Janeiro de 2024, 10:00

For a variety of reasons, science fiction has long been regarded as a mostly male-oriented realm of literature. This is evidenced, in part, by the eagerness to celebrate particular works of sci-fi written by women, like Ursula K. LeGuin’s Earthsea saga, Octavia Butler’s Parable novels, Joanna Russ’ The Female Man, or Margaret Attwood’s The Handmaid’s Tale (uneasily though it fits within the boundaries of the genre). But those who prefer the early stuff can go all the way back to the mid-seventeenth century, where they’ll find Margaret Cavendish’s The Blazing World, readable and downloadable in all its strange glory free online.

The Blazing World was first published in 1666 and is often considered a forerunner to both science fiction and the utopian novel genres,” writes book blogger Eric Karl Anderson. “It’s a totally bonkers story of a woman who is stolen away to the North Pole only to find herself in a strange bejeweled kingdom of which she becomes the supreme Empress. Here she consults with many different animal/insect people about philosophical, religious and scientific ideas. The second half of the book pulls off a meta-fictional trick where Cavendish (as the Duchess of Newcastle) enters the story herself to become the Empress’ scribe and close companion.”

In the video just below, Youtuber Great Books Prof frames this as not just a work of proto-science fiction, but also a pioneering use of the “multiverse” concept that has undergirded any number of twenty-first-century blockbusters.

The Blazing World continues to inspire: actor-director Carlson Young put out a loose cinematic adaptation just a few years ago. Cavendish herself described the book as a “hermaphroditic text,” possibly in reference to its engagement with topics then addressed almost exclusively by men. But it also occupied two categories at once in that she originally published it as a fictional section of her book Observations upon Experimental Philosophy, one of six philosophical volumes she wrote. In fact, her work qualified her as not just philosopher and novelist, but also scientist, poet, playwright, and even biographer. That last she accomplished by writing The Life of the Thrice Noble, High and Puissant Prince William Cavendish, who happened to be her husband. Let her life be a lesson to those young girls who simultaneously dream of becoming a princess and a writer whose books are read for centuries: sometimes, you can have it all.

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Based in Seoul, Colin Marshall writes and broadcasts on cities, language, and culture. His projects include the Substack newsletter Books on Cities, the book The Stateless City: a Walk through 21st-Century Los Angeles and the video series The City in Cinema. Follow him on Twitter at @colinmarshall or on Facebook.

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19 juegos interactivos para Primaria y Secundaria

Por Manu Velasco — 15 de Dezembro de 2023, 23:00


En Educacyl podemos encontrar 19 juegos interactivos muy interesantes para Educación Primaria y Educación Secundaria.

- Educación Primaria:








- Educación Secundaria:


 



















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La oca de la ortografía (editable y reutilizable)

Por Manu Velasco — 6 de Dezembro de 2023, 23:00


He creado este juego para repasar las reglas de ortografía con mis alumnos. Lo he marcado como "reutilizable" para que lo podáis editar y hacer vuestro.

Aquí os lo dejo por si os sirve: La oca de la ortografía

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Hunter S. Thompson Sets His Christmas Tree on Fire, Nearly Burning His House Down (1990)

Por OC — 15 de Dezembro de 2023, 09:00

It was something of a Christmas ritual at Hunter S. Thompson’s Colorado cabin, Owl Farm. Every year, his secretary Deborah Fuller would take down the Christmas tree and leave it on the front porch rather than dispose of it entirely. That’s because Hunter, more often than not, wanted to set it on fire. In 1990, Sam Allis, a writer for then formidable TIME magazine, visited Thompson’s home and watched the fiery tradition unfold. He wrote:

I gave up on the interview and started worrying about my life when Hunter Thompson squirted two cans of fire starter on the Christmas tree he was going to burn in his living-room fireplace, a few feet away from an unopened wooden crate of 9‑mm bullets. That the tree was far too large to fit into the fireplace mattered not a whit to Hunter, who was sporting a dime-store wig at the time and resembled Tony Perkins in Psycho. Minutes earlier, he had smashed a Polaroid camera on the floor.

Hunter had decided to videotape the Christmas tree burning, and we later heard on the replay the terrified voices of Deborah Fuller, his longtime secretary-baby sitter, and me off-camera pleading with him, “NO, HUNTER, NO! PLEASE, HUNTER, DON’T DO IT!” The original manuscript of Hell’s Angels was on the table, and there were the bullets. Nothing doing. Thompson was a man possessed by now, full of the Chivas Regal he had been slurping straight from the bottle and the gin he had been mixing with pink lemonade for hours.

The wooden mantle above the fireplace apparently still has burn marks on it today.

Note: An earlier version of this post appeared on our site in 2015.

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Luisa Sonza relata paranoia em novo documentário: ‘Me imaginava pulando do prédio’

Por CONTI outra — 15 de Dezembro de 2023, 15:15

No documentário “Se eu fosse Luisa Sonza”, da Netflix, a cantora brasileira abre o coração sobre os desafios enfrentados durante um dos anos mais turbulentos de sua vida, revelando detalhes íntimos de sua batalha contra a depressão, paranoia e o vício em remédios controlados. A obra, que mergulha na vida pessoal da artista, expõe os bastidores de um sucesso musical que contrastava com a luta silenciosa nos bastidores.

Luisa Sonza, que na época tinha 22 anos, compartilhou os efeitos devastadores do ódio online que recebeu durante sua separação de Whindersson Nunes e seu relacionamento subsequente com Vitão. Os comentários negativos não apenas resultaram em episódios recorrentes de depressão, mas também a levaram a depender de medicamentos para dormir e ficar acordada.

Foto: Se eu fosse Luisa Sonza/Documentário

“Eu não queria dormir, misturava com bebida, ficava ligada. Eu tinha medo de dormir porque vinham muitas alucinações. Aí depois eu ficava tão cansada que tomava outros para apagar. Eu não falava disso para ninguém porque eu achava que estava ficando louca”, relata Luisa em um dos momentos marcantes do documentário.

As alucinações frequentes se transformaram em paranoia, a ponto de a cantora relatar um episódio durante uma sessão de massagem. “Eu estava deitada na maca e comecei a pensar que aquela pessoa ia me matar. Que iria pegar uma faca e enfiar nas minhas costas”, revela, destacando a gravidade de sua condição na época.

Foto: Reprodução/Instagram

Mesmo diante das tentativas da equipe de Sonza em fazê-la enxergar a realidade, a cantora resistia. “Eu queria esquecer, passei a ter medo da realidade. Tinha uns pesadelos… cheios de sangue”, relembra.

O documentário destaca a oscilação emocional de Sonza, entre momentos de profunda tristeza e felicidade, especialmente quando conhece um novo amor, Chico Moedas. O relacionamento é apresentado como um ponto de luminosidade em meio à escuridão que a artista enfrentava.

Nos momentos mais dramáticos, Luisa Sonza revela ter enfrentado pensamentos autodestrutivos: “Eu me imaginava correndo, no alto de um prédio, bem reto assim, e eu correndo e pulando. Ninguém quer morrer. A gente só quer que aquela dor acabe”, reflete, expondo a gravidade de seus conflitos internos.

Foto: Reprodução/Netflix

Além das questões emocionais, Sonza revela problemas físicos decorrentes do estresse, incluindo síndrome do pânico, distúrbios do sono e o diagnóstico surpreendente de quatro úlceras. “Eu sentia muita dor. Na boca do estômago, no braço esquerdo, tinha taquicardia. Pensava, vou infartar. Não conseguia comer, doía demais, queria vomitar. Aí fui fazer endoscopia e descobriram quatro úlceras. Uma bem grande e outras menores”, explica.

“Eu tô cansada de ficar triste. Tem muita coisa que não sei lidar ainda”, desabafa Sonza, destacando a importância de destigmatizar as conversas sobre saúde mental e encorajar outros a buscarem ajuda.

O documentário oferece uma visão íntima da jornada de Luisa Sonza, ressaltando a importância de abordar abertamente os desafios mentais e emocionais enfrentados por figuras públicas, contribuindo para uma conversa mais ampla sobre saúde mental.

Com informações de EXTRA

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Escritora cria perfis falsos para avaliar negativamente seus concorrentes e é descoberta

Por CONTI outra — 13 de Dezembro de 2023, 20:11

Recentemente, esse caso vem dando o que falar nas mídias sociais. A escritora americana Cait Corrain, autora do aguardado “Crown of Starlight”, programado para lançamento em maio de 2024, admitiu ter criado oito perfis falsos no site Goodreads entre 2022 e novembro de 2023. Corrain confessou ter utilizado esses perfis para dar avaliações negativas a obras de concorrentes e inflar positivamente a recepção de seu próprio livro.

Em uma carta publicada em seu perfil no X, a autora se abriu sobre suas ações, reconhecendo a manipulação e as críticas prejudiciais que dirigiu a autores estreantes, incluindo colegas da mesma editora, a americana Del Rey, do grupo Penguin. As avaliações e comentários, de acordo com Corrain, variaram de “maldosos a abusivos.”

Foto: Divulgação

A revelação veio à tona quando leitores atentos do Goodreads notaram críticas extremamente negativas a obras ainda não lançadas, levantando suspeitas sobre a autenticidade dos perfis. Diante da pressão dos leitores, Cait Corrain admitiu a fraude e pediu desculpas. “Eu me culpo mais do que vocês jamais poderão imaginar. Não há nada que eu possa dizer que apague o que eu fiz com vocês”, expressou a autora.

Depressão e consequências profissionais

Cait Corrain revelou estar lutando contra depressão severa, alcoolismo e abuso de substâncias desde 2022. Alegou que, ao trocar de medicamentos, enfrentou um colapso mental que a levou a tomar decisões prejudiciais para sua carreira e reputação.

Após a divulgação do escândalo, a editora Del Rey, responsável pela publicação de “Crown of Starlight,” tomou a decisão de cancelar o lançamento originalmente agendado para maio de 2024. Além disso, a agente literária de Cait, Rebecca Podos, anunciou o fim de sua parceria com a autora.

Foto: Divulgação

Mesmo reconhecendo o desequilíbrio mental como um fator contribuinte, Cait Corrain assumiu total responsabilidade pelos danos causados. “Fiquei alguns dias fora das redes sociais para me sentir mais sóbria e ser completamente honesta com vocês e comigo mesma,” declarou a autora em sua carta pública.

 

Com informações de G1

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