Este texto apresenta os diversos artigos da edição de 28 de novembro de 2023 do The Journal of Media Literacy, uma publicação online de International Council for Media Literacy, evidenciando os principais aspetos abordados. A sua leitura aponta alguns aspetos a estudar por aqueles que se preocupam com a literacia dos media e da informação.
Literacia dos média + literacia da informação: convergindo espaços/ extravasando silos
Uma carta dos editores convidados, Neil Andersen, Spencer Brayton e Natasha Casey
À medida que os governos, as instituições educativas e as organizações sem fins lucrativos de todo o mundo continuam a debater-se com a evolução acelerada das tecnologias digitais omnipresentes, a literacia dos media e da informação nunca gozaram de um reconhecimento público tão generalizado como na última década. Mas para os educadores que tentam mergulhar nas águas da literacia dos media e da informação pela primeira vez, compreender os campos e os termos, bem como as formas como se cruzam e sobrepõem com a literacia digital, a literacia das notícias, a literacia visual, a literacia de dados, etc., pode ser esmagador.
Cooke apresenta aos leitores um outro desafio: um modelo de literacia cultural crítica, "um tipo de pedagogia antirracista, anti opressiva, baseada na comunidade e capacitadora. É também baseada na justiça social e na defesa dos direitos dos indígenas". Este modelo inclui uma grande variedade de literacias, incluindo a literacia emocional, a literacia política, a literacia histórica e a literacia racial. Não é de admirar, como observam Al-Musalli e Wight, que "estejamos perdidos nas literacias!" Tem sido comum os escritores e os profissionais de todas estas áreas de literacia situarem a "sua" como a mais significativa." Doug Belshaw sugeriu que os termos gerais são fúteis e observou que "as pessoas tendem a assumir que o seu termo preferido inclui todos os outros termos" (Panke, 2015). Muitos estudiosos da literacia mediática têm perceções bastante ultrapassadas sobre a literacia da informação e continuam a vê-la como um esforço puramente baseado em competências, revelando uma falta de consciência relativamente às transformações que ocorreram no campo da literacia da informação. Como observa Baer, "a versão da literacia da informação que Buckingham critica assenta numa definição restrita de informação". Por outro lado, alguns académicos[1] consideram a literacia mediática e a literacia da informação como duas faces da mesma moeda que podem ser compreendidas e ensinadas em conjunto (podem os media ser realmente separados da informação ou vice-versa?). Até há pouco tempo, e apesar das influências teóricas e dos objetivos comuns, era relativamente raro vê-los combinados. Essa escassez inspirou esta edição especial do The Journal of Media Literacy.
A literacia mediática e a literacia da informação têm sido definidas, compreendidas e ensinadas de inúmeras formas e têm um aspeto muito diferente consoante o contexto, resultando muitas vezes na insularidade de ambos os campos. Mas registaram-se mudanças nos últimos anos. Leaning observou que a partir de " em meados da década de 2000 e na década de 2010, a literacia da informação começou a sobrepor-se a aspetos da literacia dos media em termos de conteúdo, práticas e focos, existindo agora um forte movimento no sentido da integração das duas práticas"[2]. Na Enciclopédia Internacional da Literacia dos Media de 2019, a inclusão de entradas sobre literacia da informação crítica por parte de proeminentes bibliotecários académicos Drabinski e Tewell aponta para uma ligeira diminuição do fosso entre as duas áreas. [3] Nesta edição, O'Byrne, Hilliger e Belshaw assinalam a importância e os desafios de des-silenciar os debates, à medida que tentam " ultrapassar os modelos de literacia em silos para ajudar os diversos alunos a navegar de forma responsável na paisagem digital".
As bibliotecas são locais de luta estimulantes para esta síntese, onde pessoas e ideias colidem. No entanto, há quem pense que as bibliotecas são armazéns de informação e que os bibliotecários nem sempre são os principais educadores. Tal como já foi referido, abundam os estereótipos da velha guarda sobre o que são as bibliotecas e o que é a literacia da informação (catálogos de cartões, enfiar as microfichas, falta de pedagogia crítica, etc.). E por falar em pedagogia crítica, ainda nem sequer abrimos a lata de minhocas que é a abordagem neoliberal (ou "acrítica", como Higdon, Butler e Swerzenski lhe chamam) [4] versus abordagens críticas à literacia dos media e da informação, embora Harnell, Guldin e Morrison, e Gambino tenham muitas ideias sobre este importante tópico.
As bibliotecas são espaços ativos e centros comunitários de apoio, onde a aprendizagem tem lugar de inúmeras formas (formais e informais) e onde o acesso à informação numa variedade de formatos é abundante. O estudo de caso de Glotov sobre uma exposição permanente na Biblioteca Nacional da Letónia demonstra-o. E McDavitt e McDougall - utilizando o conceito teórico do "terceiro espaço" - sintetizam a intersecção das bibliotecas em geral e das bibliotecas escolares em particular com a literacia dos media. Esta mudança de ponto de vista, das bibliotecas como armazéns de informação para o conceito de "terceiro espaço", apoia ainda mais os espaços das bibliotecas e o seu pessoal como agentes de mudança com os olhos postos no futuro e no apoio às comunidades que servem, especialmente no que se refere à literacia dos media e da informação.
Temos de prestar atenção e apoiar as bibliotecas porque elas estão a ajudar a transportar-nos para o futuro de várias formas, nomeadamente através da sua capacidade de estabelecer ligações e parcerias entre disciplinas e ambientes de aprendizagem (ver contributos de Brennan, Cooke, Mallon e Mallon, McDavitt e McDougall, Friesem e Sims). Embora a interdisciplinaridade tenha sido uma palavra de ordem no meio académico durante anos, raramente as instituições académicas disponibilizam os recursos necessários para apoiar este tipo de projetos. E as colaborações entre a literacia dos media e da informação devem ser transdisciplinares. Citando Crenshaw e Hall, Belshaw, Hilliger e O'Byrne observam que "…a transdisciplinaridade dá prioridade à relevância social e ao bem comum, transcendendo as fronteiras disciplinares para procurar uma unidade de conhecimento que possa ser questionada e transformada". O artigo de Swanson aponta para as omissões gritantes que resultam quando os silos disciplinares permanecem firmemente enraizados. Ele observa que "um ponto comum significativo partilhado pela literacia da informação e pela literacia dos media é que estão claramente fora de contacto com as descobertas e as linhas de pensamento atuais da psicologia e da neurociência". O seu artigo deve ser motivo de reflexão para todos os que investigam e ensinam a literacia dos media ou da informação.
Esta edição começa com a republicação do provocador post do blogue de David Buckingham de janeiro de 2023, "The Trouble with Information Literacy", seguido das respostas de Andrea Baer, Andrea Gambino e Renee Hobbs. Podemos concetualizar as literacias dos media e da informação como diferentes sabores de gelado que partilham ingredientes-chave, como propõe Hobbs? Ou, uma vez que estão em jogo consequências políticas e pedagógicas significativas, a forma como definimos e enquadramos as definições implica que se façam perguntas incómodas, como defende Buckingham? Este diálogo ponderado entre quatro educadores, proveniente tanto da literacia dos media como da literacia da informação, prepara o terreno para o que se segue.
(...)
Neil, Spencer e Natasha
Referências
[1] Marcus Leaning, “Rumo à integração da alfabetização midiática e informacional: uma justificativa para uma abordagem do século 21”, em Educação para a alfabetização midiática em ação: perspectivas teóricas e pedagógicas , ed. Belinha S. DeAbreu e Paul Mihailidis (Nova York: Routledge, 2014). Sonia Livingstone, E. Van Couvering e Nancy Thumin, “Converging Traditions of Research on Media and Information Literacies”, em Handbook of Research on New Literacies , eds. Julie Coiro, Michele Knobel, Colin Lankshear e Donald J. Leu (Nova York: Lawrence Erlbaum Associate, 2008).
[2] Uma abordagem à alfabetização digital através da integração da alfabetização midiática e informacional. Marco Inclinado. Mídia e Comunicação, 2019, Volume 7, Edição 2, Páginas 4-13
[3] https://www.wiley.com/en-us/The+International+Encyclopedia+of+Media+Literacy%2C+2+Volume+Set-p-9781118978245
[4] Higdon, Nolan; Mordomo, Allison; e Swerzenski, JD (2021) “Inspiração e motivação: As semelhanças e diferenças entre alfabetização midiática crítica e acrítica”, Comunicado Democrático: Volume 30: Edição 1, Artigo 1. https://scholarworks.umass.edu/democratic-communique/ vol30/iss1/1/
Este artigo foi traduzido com autorização do International Council for Media Literacy:
Andersen, N., Brayton, S.& Casey, N. (2023, 28 de novembro). Media Literacy + Information Literacy: Converging Spaces / Transcending Silos. https://ic4ml.org/journal-article/media-literacy-information-literacy-converging-spaces-transcending-silos/
Este artigo dá continuidade ao de 29 de janeiro [UNESCO: Desafios e recomendações políticas para a MIL] e baseia-se num documento encomendado pelo Relatório GEM 2023 da UNESCO, Literacia dos Media e da Informação/Media and Information Literacy (MIL) [2], da autoria de Divina Frau-Meigs, professora de sociologia de media e tecnologia da informação e comunicação e TIC. da Université Sorbonne Nouvelle, França e representante da UNESCO e da União/Comissão Europeia.
Com base nele, sublinha-se a importância de um currículo MIL cocriado com os professores e deste ter um caráter holístico, que possa responder à complexidade do mundo atual.
1. MIL e Currículo
Em nenhum país do mundo a MIL faz parte do currículo obrigatório como uma disciplina ou matéria independente. É “integrada no currículo formal como tópico transversal a várias matérias [geralmente educação para a cidadania democrática] ou é oferecida como complemento à educação formal, principalmente em ambiente informais”, como a biblioteca escolar.
A maioria dos currículos faz uma abordagem da MIL por módulos, com temas e tópicos que os professores incluem na matéria pela ordem que quiserem. Segundo Frau-Meigs, a desvantagem desta situação é que a MIL não tem um caráter essencial, diluindo-se em outras disciplinas e a vantagem é que é apoiada por professores e colhe menos resistência por encarregados de educação e decisores.
Em França faz parte do currículo obrigatório e os bibliotecários escolares foram oficialmente designados para a sua implementação.
Na Finlândia, desde 2016, que a multiliteracia faz parte do currículo, entendendo-se como "competência para interpretar, produzir e fazer um juízo de valor sobre uma variedade de textos diferentes" (Palsa, 2020).
Os países asiáticos estão a aproximar-se da integração da MIL no currículo, cuja lecionação inclui professores bibliotecários – as Filipinas já a inclui no ensino secundário como disciplina essencial.
Para Frau-Meigs a MIL “pode ser incorporada aos currículos escolares como uma opção minimalista (enriquecimento de matérias existentes) ou maximalista”, disciplina autónoma - obrigatória ou opcional - que poderia funcionar da escolaridade básica à secundária, dos 6 aos 18 anos.
2. O currículo MIL da UNESCO
A UNESCO publicou em 2012 um currículo MIL que, de acordo com a sua revisão em 2021, se organiza em 3 áreas:
- Conhecimento da informação para o desenvolvimento sustentável e os discursos democráticos;
- Avaliação de conteúdo;
- Produção e uso de conteúdo [1].
Nesta publicação de 2021 a UNESCO propõe 10 abordagens inovadoras e criativas da MIL como: aprendizagem por investigação (inquiry), baseada em problemas, cooperativa, por investigação científica ou empírica, por estudo de caso e simulação.
Atualmente também há a tendência de uma abordagem por jogos (GBL - Game-Based Learning). No projeto da Comissão Europeia YouVerify! são disponibilizados jogos digitais, como o YouCheck! e BotBusters, que contribuem para a MIL junto dos jovens [3].
3. MIL: finalidades e âmbito
Segundo Frau-Meigs, “As literacias refletem o papel dos usos e práticas informais e emergentes que não estão formalmente incluídos nos currículos oficiais”.
A MIL tem tido uma rápida expansão com a abertura da imprensa escrita aos media digitais e é uma competência fundamental para a Agenda 2030 (Education 2030 Framework for Action, 2015) porque:
- Promove o uso critico dos media, contribuindo para analisar e decidir sobre realidades complexas e para distinguir facto de opinião e incentiva o uso criativo dos media, a cidadania, o bem-estar e a inclusão na vida digital e na sociedade;
- Responde às ameaças da desinformação, do discurso de ódio e das violações de privacidade, assegura a qualidade da informação e a liberdade de expressão, fundamentais para as sociedades democráticas e é uma “ferramenta para o desenvolvimento de sociedades abertas e participativas”.
Fonte da imagem [1]
Segundo a UNESCO, o ecossistema MIL (figura supra) inclui literacia digital (DIGCOMP, 2022), da informação e media, na sua pluralidade (literacia de televisão, jornais, redes sociais…) e literacia no uso da biblioteca, diálogo intercultural - incluindo questões como discurso de ódio e assédio, colonialismo, género e etnia, bem como literacia informática (focada na codificação e matemática), de IA e algorítmica e audiovisual (incluindo cinematográfica). Este modelo holístico da MIL desenvolve competências de pensamento crítico, criatividade e participação/cidadania digital.
Referindo as conclusões de Scheibenzuber et al., 2021 e Tully et al., 2020, Frau-Meigs destaca que, com a subida do nível de risco da desinformação, a MIL centra-se no desenvolvimento de pensamento crítico e avaliação da qualidade da informação em detrimento do “anterior ênfase na criatividade, comunicação e participação do utilizador que prevaleceu com o advento das histórias, séries, selfies e streams”. A crise da desinformação gerou a tendência de inserir a MIL nas áreas do jornalismo (notícias falsas), ciência (mudanças climáticas) e literacia da saúde (vacinação).
Afirma-se também a tendência de abordagem ecológica da MIL em que se equacionam questões como “a pegada ecológica das TIC (emissões de CO2 dos parques de servidores, baterias não recicladas, resíduos de computadores, etc.).
A par destas recentes tendências, Frau-Meigs salienta que a abordagem da MIL depende do nível económico dos países: nos de baixo e médio rendimento (Tailândia, Indonésia…) consiste em desenvolver conhecimentos e competências para aceder à informação e meios de comunicação, enquanto nos países de rendimentos elevados (Japão, Dinamarca…) em desenvolver “as atitudes necessárias para serem trabalhadores criativos e participativos”.
Concluindo, refere marcos históricos da MIL, como a EU Audiovisual Media Services Directive (Parlamento Europeu e do Conselho, 2018), que estabelece que “A educação para os media deverá, por conseguinte, ser fomentada em todos os sectores da sociedade e os seus progressos deverão ser acompanhados de perto” pelos governos (ponto 47) [4]. Deverá ser fomentada inclusive pelos fornecedores de serviços de comunicação social e pelas plataformas digitais.
Na União Europeia a MIL está ligada a 2 departamentos:
- DG Connect (Directorate-General for Communications Networks, Content and Technology/Direção-Geral de Redes de Comunicação, Conteúdos e Tecnologias), responsável pela agenda digital;
- GD EAC (Directorate-General for Education, Youth, Sport and Culture/Direção-Geral de Educação, Juventude, Desporto e Cultura).
Na UNESCO é da competência da CI (Communication & Information/Comunicação e Informação), apesar de também ser transversal a todos os departamentos.
A designação MIL foi introduzida pela Declaração de Fez (UNESCO, 2011) - até então dominava a expressão Literacia Mediática (LM) criada pela Declaração de Grünwald (UNESCO, 1982).
Referências
A primeira versão deste documento:
UNESCO. 2012. MIL Curriculum and Competency Framework for Teachers. http://en.unesco/media-and-informationliteracy-curriculum-for-teachers
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O documento de referência para o Relatório Monitoramento Global da Educação de 2023: Tecnologia e educação (Global Education Monitoring – GEM, UNESCO), Literacia dos Media e da Informação/Media and Information Literacy (MIL) [2], da autoria de Divina Frau-Meigs - professora de sociologia de media e tecnologia da informação e comunicação e TIC da Université Sorbonne Nouvelle, França e representante da UNESCO e da União/Comissão Europeia - examina, numa perspetiva crítica, a situação global e dos países, incluindo Portugal, no âmbito da MIL e reflete sobre os seus usos, benefícios e desafios.
1. Desafios da MIL
Divina Frau-Meigs afirma que a MIL enfrenta desafios:
- Ausência de currículo, inclusivo e significativo, que reflita os interesses e as expetativas dos jovens e que permita incluí-la plenamente nas competências dos sistemas educativos.
- Reduzida formação de professores - a aprendizagem autónoma através de cursos/workshops digitais é a forma habitual de desenvolverem competências de MIL - e escassa oferta de recursos/materiais.
Os governos têm vindo a delegar o ensino da MIL a atores não estatais e a empresas privadas (editoras, empresas de media, plataformas digitais, universidades, organizações não governamentais e da sociedade civil), gerando-se falta de coordenação entre setores e intervenientes.
O documento destaca, em Portugal, o papel da Universidade Lusófona que dispõe de curso de mestrado em Literacia dos Media e da Informação e Cidadania Digital, bem como de parceiros da RBE, como a plataforma LEME (Literacia e Educação para os Media Em linha) e o projeto de literacia mediática Público na Escola, na área do jornalismo.
- Falta de estudos sobre “avaliação das competências e impacto efetivo das pedagogias e dos projetos MIL” - “Não há um estudo internacional abrangente sobre como as competências MIL são implementadas nas escolas, embora existam estudos nacionais ou regionais (European Audiovisual Observatory, 2016)”.
Estes desafios resultam da “discrepância entre o plano das formulações (política oficial) e o plano das realizações (implementação efetiva nas escolas)”.
2. Recomendações para o futuro da MIL
Frau-Meigs apresenta recomendações para responder a estes desafios:
Este artigo tem uma segunda parte que será publicada no dia 05 de fevereiro.
Referências
Muitos são os jovens que recorrem aos computadores para pesquisar informações, ampliar conhecimentos ou satisfazer curiosidades. Imaginem que um dia ao pesquisar no Google o resultado obtido é: desconheço ou dirige-te à biblioteca mais próxima e procura num livro.
Acharia estranho? Possivelmente!
Esta seria uma excelente oportunidade para nós, educadores, esclarecermos os mais jovens que existem algoritmos que “são desenhados para nos mostrar aquilo que queremos ver, as opiniões ou conteúdos de quem respeitamos”. Sabemos que o Google não tem dúvidas, apenas certezas. Infelizmente, alguns resignam-se e aceitam toda a informação disponibilizada na web. Afortunados dos que gostam de fazer perguntas, duvidar, pensar e testar, mas também daqueles que acreditam que a leitura desenvolve o “pensamento crítico”.
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A informação e a desinformação (fake news) têm impacto nas nossas vidas, porque nos levam a tomar decisões. (…) Somos seguidores, seguimos influenciadores, influenciamo-nos com qual objetivo? Rimo-nos com vídeos virais, mas que vírus é este? Acreditamos em notícias sem pés nem cabeça, damos cabeçadas virtuais, cambalhotas emocionais, saltos mortais à retaguarda das palavras e, no final de tantas acrobacias, observamos a nossa própria solidão. Estamos mais ligados ou desligados do mundo que nos rodeia? Este livro acredita que é importante fazer perguntas e que as respostas não estão todas no Google. Que a vida não é um questionário de escolha múltipla. Que precisamos de tempo para pensar e para sentir. Que o mundo não é a preto e branco. E que um emoji, por muito fofinho que seja, é só um emoji.
Fonte da imagem - https://www.planetatangerina.com/wp-content/uploads/2020/11/gosto-logo-existo-5.jpg
Na preparação das atividades a desenvolver no âmbito do Dia da Internet Mais Segura, sugerimos hoje o livro Gosto, Logo Existo - Redes sociais, jornalismo e um estranho vírus chamado fake news, de Isabel Meira. É dirigido a jovens e a todos aqueles que se inquietam com as fake news, com o fenómeno das redes sociais, com os likes, com a “pegada digital” com o uso excessivo dos telemóveis, com os rumores, os boatos… a autora sublinha a importância de voltamos a pensar na famosa frase socrática “só sei que nada sei” para humildemente reconhecermos que ninguém sabe tudo sobre determinado assunto que e o que importa é ter disponibilidade para construir conhecimento, ampliar perspetivas, para nos questionarmos, duvidarmos, refletirmos e, desta forma, desenvolvermos o pensamento crítico que
a nossa ferramenta mais valiosa para alcançar um conhecimento mais profundo sobre a realidade em que vivemos e assim compreender a verdade (ou as várias verdades) que nos acompanham ao longo da vida.
Os nativos digitais estiveram, estão e estarão sempre em contacto com as tecnologias. Vivem ligados. Apreciam o número de likes e partilhas. Acreditam no número de amigos e abraçam uma felicidade ilusória. Os nativos digitais creem no imediatismo e na gratuitidade. Mais uma ilusão. O acesso gratuito é pago com os nossos dados: as nossas preferências literárias, futebolísticas, gastronómicas ou outras mais íntimas. É importante dar tempo ao tempo, pois este é precioso e mestre na arte de fazer, de pensar e de sentir. A nossa relação com o mundo deve ser “ponderada, atenta e crítica.” A informação fidedigna implica
recolher informações, fazer perguntas, comparar dados, fazer contas, verificar factos, reunir opiniões. Voltar a verificar factos… há investigações que demoram meses ou mesmo anos!
Fonte da imagem - https://www.planetatangerina.com/wp-content/uploads/2020/11/gosto-logo-existo-4.jpg
Gosto, Logo Existo - Redes sociais, jornalismo e um estranho vírus chamado fake news é um livro híbrido onde a informação, os factos históricos, a estatística e o questionamento se cruzam com uma narrativa apelativa e estimulante. Sem falsos moralismos, alerta o leitor para a valor do pensamento crítico, da liberdade e da privacidade. Uma verdadeira lição de literacia mediática.
Este é um livro para ler, refletir e dialogar. [1]
Este é um livro para divulgar!
[1] Nota: Recordamos as propostas metodolõgicas associadas a Leituras para refletir e dialogar:
A literacia mediática ajuda os alunos a desenvolverem competências de pensamento crítico ao questionarem o que veem em linha.
Como educador que ajuda os colegas a ensinar literacia mediática, proponho esta lição concebida para alunos do ensino secundário.
Mostro aos alunos um vídeo que suscita uma reação emocional, especialmente quando o vídeo atinge o seu clímax, o homem que salva o cão do comboio in extremis. É cativante, está no TikTok e os alunos adoram-no. Tenho a sua atenção.
Pergunto-lhes então se é verdadeiro ou falso, pedindo-lhes que prestem mais atenção antes de o reproduzir novamente. São feitas afirmações, gritadas pelos quatro cantos da sala de aula. O envolvimento e as emoções são elevados. Verificamos os comentários ao vídeo; muitos não põem em causa a sua veracidade, comentando antes o heroísmo do homem que salvou o cão.
Peço então aos alunos que olhem com mais atenção. Os mais perspicazes reparam que a longa sombra do comboio sobre a figura esbaforida do homem deitado no chão, no final, não deveria estar lá. É de facto uma falsificação.
Essa é a parte mais fácil. Torna-se mais difícil quando pergunto aos alunos porque é que acham que este conteúdo falso foi criado. Os alunos entusiasmados ficam subitamente mais calmos, com expressões faciais que me dizem que estão a pensar. Fazem um brainstorming coletivo - por enquanto, não há afirmações certas ou erradas.
É ilegal ter excesso de peso no Japão?
Depois mostro-lhes o título de outro vídeo. É chocante, é cativante, dá vontade de clicar e ver. Será que isto é mesmo verdade? Peço-lhes que levantem rapidamente a mão para ver se querem ver o vídeo. A maioria diz que sim.
Visionamos juntos o filme e depois voltamos ao título. É ilegal ter excesso de peso no Japão? O vídeo não sugere isso, mas eu peço-lhes que procurem mais informações em linha. Fazem um bom trabalho, encontrando fontes fidedignas e não fidedignas, concluindo, em grupo, que o título é enganador. Não, não é ilegal, mas os cidadãos japoneses com idades compreendidas entre os 40 e os 74 anos são obrigados a submeter-se a exames de peso anuais.
Alguém escreveu este título - qual foi a motivação para escrever um título enganador? "Porque querem que as pessoas cliquem nele", exclama um aluno. Convido-os a irem mais longe, pensando paralelamente nas motivações da pessoa que criou o vídeo falso que vimos anteriormente.
"Porque querem ganhar dinheiro."
Eu sorrio.
O "porquê" do pensamento crítico
A aprendizagem é (demasiado) frequentemente uma experiência de caixa de verificação. Temos um conjunto de objetivos, rubricas e prazos a cumprir. Detetar uma falsificação? Verificar! Apontar um título enganador? Verificar! Verificar as afirmações e as fontes? Verificado! Todas estas são competências "técnicas" que temos de ensinar, mas e o porquê?
Ao cultivar o porquê, os alunos estão a desenvolver o seu pensamento crítico, a tomar uma posição, a abalar o status quo. O nosso objetivo é fornecer-lhes as ferramentas que lhes permitam questionar por que razão as aplicações das redes sociais são tão viciantes, por que razão muitas aplicações Web são, à primeira vista, gratuitas, por que razão os títulos enganadores - caça-cliques - prejudicam a nossa experiência em linha.
Ir mais longe no porquê mostra um conhecimento mais profundo da forma como a informação se difunde em linha. Porque é que as histórias em linha são normalmente negativas? Porque é que há engenhos informáticos a criar e a partilhar conteúdos? A questão aborda elementos aparentemente dispersos - desde a psicologia humana até ao modelo de dados da Web baseado em anúncios, desde o nosso instinto de sermos atraídos por títulos sensacionalistas até à nossa tendência para continuarmos a percorrer o ecrã sem objetivo. Todos eles, no entanto, se encaixam num puzzle.
Peças do puzzle: de volta à sala de aula. Com a ajuda de um chatbot de IA, imaginamos uma notícia de última hora sobre um protesto numa grande cidade e confrontos entre os manifestantes e a polícia. Em grupos, são atribuídas aos alunos peças do puzzle. A um grupo é pedido que escreva manchetes de caça-cliques; a outro, que crie posts virais enganadores nas redes sociais. Alguns estudam a criação de contas falsas em vários meios de comunicação social; outros são incumbidos de imaginar como os media de esquerda e de direita retratariam o evento. Um último grupo cria imagens falsas do evento com recurso a IA, utilizando uma das muitas ferramentas atualmente disponíveis para o efeito.
A capacidade de explicar é uma componente fundamental do pensamento crítico, e a turma ouve quando os grupos, mais tarde, não só apresentam os seus resultados, mas também mostram o processo e os passos que deram para chegar ao resultado final. A cada um segue-se uma fase de comentários. Desde o primeiro dia, tenho tentado promover discussões abertas, argumentação e autorreflexão, e estes momentos são fundamentais para isso, com os alunos a liderar o caminho, fornecendo observações e sugestões de melhoria. Explicar como chegaram a esta ou àquela conclusão é fundamental.
Aprender a pensar criticamente exige a capacidade de compreender como é que estas peças do puzzle se encaixam, por isso desenhamos um mapa mental no quadro e ligamos os pontos. Os alunos começam a perceber que a desinformação é muito mais do que simplesmente detetar uma falsificação.
Os alunos de amanhã crescerão, sem dúvida, numa Web radicalmente diferente da atual, mas independentemente da tecnologia, a sua capacidade de pensar criticamente levá-los-á a compreender, questionar e desafiar.
O porquê será tão relevante nessa altura como o é agora.
O texto deste artigo foi traduzido e publicado com a autorização da Edutopia:
Ketchell, J. (2023, 18 de maio). Why Teaching Media Literacy Is Essential. https://www.edutopia.org/article/media-literacy-high-school/
*Sobre Jonathan Ketchell:
Sou um ex-professor de inglês e cofundador da aplicação de tecnologia educativa Sutori. Também fundei a #FilterTheNoise, uma iniciativa de literacia mediática que visa ajudar os alunos a navegar nas notícias e a compreender a política através de lições e recursos gratuitos por e-mail.
Siga-me: Sítio Web: https://filterthenoise.org/
📷 Imagem de pikisuperstar no Freepik
Definição
Segundo Information Integrity on Digital Platforms, “integridade da informação refere-se à precisão, consistência e confiabilidade da informação [sublinhado nosso]” (UN, 2023, p. 5) [1]. Expressão frequentemente usada na computação, designa a qualidade de dados não adulterados e validados por especialistas.
Information Integrity on Digital Platforms é o oitavo de uma série de 11 Resumos de Políticas (Policy Brief) das Nações Unidas publicados entre março e setembro de 2023, que reflete sobre as implicações da desinformação e do discurso de ódio “na confiança [das instituições], segurança, democracia e desenvolvimento sustentável” (p. 10), considerando-os ameaça civilizacional e existencial.
Reconhece que a integridade da informação é uma prioridade política: previne o discurso falso e de ódio/polarizado que afeta sobretudo grupos vulneráveis, torna o ambiente digital menos inclusivo e representativo, exacerba conflitos e gera falta de coesão social, faz crescer o movimento anti-vacinação (“infodemia”) e pseudo-ciência, inibe a ação climática, influencia eleições e faz retroceder a governação democrática e a paz.
Esclarece que este não é um problema novo, mas que o surgimento de plataformas digitais, confere-lhe uma dimensão exponencial. Criado intencionalmente ou não, inclusive por atores estatais, afeta todos os setores do desenvolvimento, podendo comprometer o alcance da Agenda 2030 (esquema síntese, p. 13).
Código de Conduta
Information Integrity on Digital Platforms propõe um conjunto de princípios para um Código de Conduta para a Integridade da Informação em Plataformas Digitais que visa construir um “espaço digital mais inclusivo e seguro”, no qual se experiencie o “direito à liberdade de opinião e expressão e o direito de acesso à informação” (p. 2).
O Código de Conduta das Nações Unidas baseia-se em 9 princípios, dos quais se destacam os seguintes:
- Compromisso com a integridade da informação: “Todas as partes interessadas devem abster-se de usar, apoiar ou ampliar a informação falsa e o discurso de ódio para qualquer finalidade” (pp. 19, 20);
- Respeito pelos direitos humanos: “Os Estados-membros devem: (i) Assegurar que as respostas à informação falsa e ao discurso de ódio (…) não sejam utilizadas de forma a bloquear qualquer expressão legítima de pontos de vista ou opinião, inclusive por meio de desligamentos gerais da Internet ou proibições de plataformas ou meios de comunicação” (p. 19);
- Apoio a média independente e a “organizações independentes de verificação de factos nos idiomas locais” e garantir relatórios independentes e éticos e condições de trabalho para jornalistas (pp. 19, 20);
- Aumento da transparência: “As plataformas digitais devem: (i) Garantir transparência significativa em relação aos algoritmos, dados, moderação de conteúdo e publicidade. (ii) Publicar e divulgar políticas acessíveis sobre informação falsa, desinformação e discurso de ódio” (p. 20);
- Empoderamento/capacitação dos utilizadores: “Os Estados-membros devem garantir o acesso público a informações governamentais corretas, transparentes e de fontes confiáveis, particularmente informações que atendam ao interesse público, incluindo todos os aspetos dos Objetivos de Desenvolvimento Sustentável” (p. 20);
- Maior confiança e segurança: “As plataformas digitais devem: (i) Garantir a segurança e a privacidade (…) juntamente com a aplicação consistente de políticas em todos os países e idiomas. (ii) Investir em sistemas de moderação de conteúdo feitos por inteligência humana e artificial em todos os idiomas (…) tomar medidas urgentes e imediatas para garantir o uso seguro, protetor, responsável, ético e compatível com os direitos humanos da inteligência artificial” (p. 21).
A aprovação deste Código de Conduta pelos Estados-Membros, que ocorrerá na Cimeira do Futuro de setembro de 2024, surge no contexto da aprovação, em 2022, do Código de Conduta em matéria de Desinformação da UE, cujas plataformas e empresas de publicidade signatárias - das quais o Twitter/X se retirou - se comprometem voluntariamente a:
- Reduzir os incentivos financeiros dos fornecedores de desinformação;
- Adotar medidas de transparência de publicidade política;
- Garantir a integridade dos serviços (informando e combatendo contas falsas, usurpação de identidade e deepfakes);
- Capacitar os utilizadores;
- Cooperar com a comunidade de verificação de factos;
- Proporcionar aos investigadores um melhor acesso aos dados [2].
O papel das bibliotecas
No seu parecer sobre este Resumo de Políticas, a IFLA, em representação de todos os setores das bibliotecas, considera muito positivo que o Secretário-Geral das NU reconheça a importância do acesso universal a informação fiável e da capacitação do utilizador, dando enfoque a uma literacia digital mais ampla que inclui saber lidar com a desinformação e o discurso de ódio e ter controlo sobre os próprios dados [3].
Celebra e associa-se ao “apoio aos meios de comunicação independentes de qualidade” e de “organizações independentes de verificação de factos, que desempenham um papel cada vez mais importante” e à necessidade de regulação para transparência das plataformas digitais que o documento destaca, bem como à importância destas soluções se aplicarem em todo o mundo e não apenas nos países ricos.
A IFLA tece “áreas para melhoria”, designadamente: “promover o acesso a toda a informação, e não apenas à que chega através da imprensa ou do governo”, conforme o artigo 19.º da Declaração Universal dos Direitos Humanos e “o papel da ciência e, em particular, do acesso aberto e da ciência aberta” e das bibliotecas, cujo papel o documento não refere e que promovem o pensamento crítico/livre sobre informação de qualidade e jornalismo e media locais e dos cidadãos.
Em Bibliotecas como Pilares da Integridade da Informação [4], a IFLA sublinha que as bibliotecas “há muito que não só compreenderam a necessidade de informação fiável, verificável e precisa, como também a forneceram [sublinhado nosso]” e podem contribuir para políticas futuras no setor.
Em geral, este Resumo de Políticas marca uma oportunidade de as bibliotecas reforçarem, no terreno, a sua participação no combate à desinformação, através da capacitação dos utilizadores e do reforço do investimento em outros setores interligados, dos quais é responsável, como a defesa do acesso aberto, da privacidade e da segurança.
Nota conclusiva
Sobre o contexto/implicações da integridade da informação, o Índice Mundial da Liberdade de Imprensa 2023 da ONG francesa, Reporters Without Borders, conclui que “o ambiente para o jornalismo é ‘mau’ em sete em cada dez países” e que o “jornalismo está ameaçado pela indústria de conteúdo falso” das redes sociais, fonte de notícias preferida dos cidadãos [5].
“Pelo 19º ano consecutivo, a governação democrática sofreu um declínio global”, afirma o relatório global anual da americana Fredoom House 2023. “A pontuação da democracia diminuiu em 11 dos 29 países do relatório” e os governos autocráticos “persistem no seu ataque interno aos restantes vestígios de independência institucional nos meios de comunicação social, na governação local e, sobretudo, na sociedade civil” [6].
A desinformação, o declínio da imprensa independente/livre, a repressão da liberdade de expressão e a censura são sintoma e terreno propício para crescimento de governos autocráticos/autoritários.
Artigos RBE sobre Resumos de Políticas das NU:
Referências
Versão em português do Brasil:
Ao tratar os media como texto, os professores podem criar uma aula rápida, relevante e acessível que estimule um debate animado.
Perante o ataque 24 horas por dia de gráficos, imagens, áudio e vídeos que atingem os alunos de todas as idades, temos de os capacitar como utilizadores e de os ajudar a desenvolver as competências necessárias para lerem e analisarem os textos multimédia que os rodeiam. É fácil assumir que as crianças nativas na tecnologia sabem como navegar nos media. Mas "nativo digital" não é o mesmo que "competente digital".
Os alunos ainda precisam de ensino e prática explícitos sobre como ler todos os tipos de media. O desenvolvimento desta competência prática aumenta a adesão e ajuda a desenvolver as habilidades fundamentais de que os alunos necessitam para criarem os seus próprios produtos mediáticos.
Porquê utilizar os media: uma recapitulação
Se já utiliza textos multimédia na sua sala de aula, aqui está uma confirmação. Se não utiliza esses textos com regularidade, seguem-se algumas razões para reconsiderar.
Eficientes: A maioria dos media (fotos, vídeos, áudio, infográficos e memes) é curta, o que permite aos alunos analisarem vários textos e ganharem mais prática na aplicação de competências numa só aula. Experimente mais exemplos; reveja e analise mais histórias; pratique a identificação de contexto, subtexto, tom, simbolismo e temas em história e português.
Relevante: A utilização de textos multimédia é uma excelente forma de trazer diferentes locais, culturas e pessoas para a sua aula. Pode responder rapidamente a circunstâncias em mudança, incorporar acontecimentos da atualidade e explorar os interesses dos alunos. Além disso, desenvolverá a sua inteligência socioemocional ao ajudar os alunos a lerem e a analisarem a história, a cultura e as emoções presentes em cada objeto mediático.
Envolvente: Uma vez que é possível utilizar conteúdos multimédia que se relacionam com a realidade dos alunos, esses recursos podem lançar um diálogo mais autêntico e ajudar a envolver todos. Como ponto de partida, os textos curtos estimulam o debate, as tarefas de escrita, a reflexão, as ligações pessoais e a investigação, e podem levá-los a aprofundarem qualquer tópico.
Acessível: A natureza omnipresente dos media (incluindo fotografias, vídeos, áudio e memes) facilita a sua adição a qualquer aula. Não é necessário comprar livros ou textos, não é necessário preocupar-se com material desatualizado. Estão amplamente disponíveis opções gratuitas e de acesso livre.
Leitura e análise de media: questões para apoiar o trabalho dos alunos
Para além de discutir os 3Q+OP - Quem, O quê, Quando, Onde e Porquê - os textos multimédia oferecem inúmeras oportunidades para aprofundar o contexto e o subtexto de ideias, questões e acontecimentos. Ao partilhar media com os alunos, comece com os 3Q+OP e depois incentive-os a ler criticamente.
Veja algumas perguntas e atividades para ler textos multimédia:
Imagens como textos
As imagens são excelentes, em parte porque o chavão é verdadeiro: uma imagem vale mais de mil palavras. E quanto mais ajudar os alunos a aprenderem a ler fotografias, mais palavras irão descobrir. Quer as utilize como um alerta rápido, como inspiração para uma atividade de análise ou como ponto de partida para um debate, as imagens (incluindo anúncios, memes, fotografias, pinturas e esculturas) introduzem contexto em qualquer aula, com camadas adicionais de ação e emoção.
Indicamos aqui algumas ideias para a leitura de fotografias:
Algumas sugestões de coleções de fotografias e recursos:
Vídeos como textos
Quer tenha crescido com uma televisão, um sistema de projeção ou uma sala dedicada ao visionamento de filmes e curtas-metragens, alguma versão de vídeo fez parte da sua educação, tal como deveria ter feito. Os vídeos ajudam a captar todas as nuances que as palavras não captam e são ferramentas de envolvimento comprovadas.
Tal como acontece com a leitura de imagens, os alunos precisam de aprender a ler e a analisar todos os aspetos dos vídeos para os interpretarem plenamente. Ajude-os a aperfeiçoar as suas competências naturais e prepare-os para tarefas futuras de criação dos seus próprios vídeos.
Seguem-se algumas ideias para a leitura de vídeos:
Ler as camadas da história: Os alunos já sabem que há muitas ferramentas que ajudam a contar uma história. Da iluminação ao som e ao ritmo, desenvolva as suas capacidades de pensamento crítico com algumas instruções explícitas sobre técnicas de realização de filmes. Os alunos adoram este vídeo sobre a ratoeira, que suscita muito debate sobre a estrutura da história e o arco narrativo, a música e a iluminação. Da mesma forma, este vídeo (atenção - há um palavrão) tem tudo: risos, lágrimas e todas as emoções especiais.
Eis alguns recursos adicionais:
A utilização de media na sala de aula liga os alunos aos conteúdos de forma autêntica e cativante e ajuda-o a ligar-se também aos seus alunos. A diversidade dos media torna-os uma excelente forma de dar início a uma aula, aprofundar um conteúdo ou encerrar um conceito. Independentemente do ponto de partida e do ponto de chegada, a utilização de vídeos, áudio, fotografias, infografias e memes na sala de aula será uma vitória.
O texto deste artigo foi traduzido e publicado com a autorização da Edutopia:
Bakkegard, D. (2023, 26 de outubro). Incorporating Photos, Videos, and Other Media in the Classroom. Edutopia. https://www.edutopia.org/article/how-to-read-media-as-texts
Sobre Darcy Bakkegard
Darcy Bakkegard é professora de inglês/ teatro e formadora de professores. Com 10 anos de experiência no ensino de inglês e teatro, Bakkegard é especialista em estratégias interativas para a sala de aula, integração tecnológica significativa e construção de relações com os alunos. Bakkegard é uma Educadora Certificada ISTE, uma apresentadora internacional experiente e empoderadora de professores. É coautora do livro The Startup Teacher Playbook para ajudar os professores a reacender a sua paixão pelo ensino e a tornar o desenvolvimento profissional significativo.
Uma “Tempestade” educativa
A minha/nossa oficina em torno da obra de William Turner tem navegado ao longo desta temporada, agora com uma nova marinheira na embarcação, Sandra Varela, que tem trabalhado comigo junto dos públicos com necessidades educativas específicas que nos visitam. Uma ajuda preciosa! A nossa viagem começa com "Quilleboeuf/Foz do Sena", envolvendo os participantes nas atmosferas de Turner, ajudando a mergulhar na natureza poderosa até passarmos ao enorme naufrágio de um navio de linha Inglês que domina aquela sala do Museu. Temos trabalhado com grupos inclusivos, grupos com doença mental, muita gente bonita e variada que tem saído contente depois de desenhar o vento, as vagas e a chuva em frente ao quadro “Naufrágio de um cargueiro”. Sabe tão bem estar de volta ao Museu!
Sandra mostra como era um navio de linha Inglês (cargueiro) à época da pintura executada por Turner. |
Documentário - https://cloud.cm-sintra.pt/s/
Publicação Escrita - https://cm-sintra.pt/
Os Descendentes é um filme emocionante dirigido por Alexander Payne e estrelado por George Clooney, lançado em 2011. O filme é uma adaptação do romance homônimo de Kaui Hart Hemmings e mergulha nas complexidades das relações familiares, misturando elementos de drama e comédia de maneira envolvente.
A história gira em torno de Matt King, interpretado por George Clooney, um advogado que se vê confrontado com uma série de desafios familiares após um acidente de barco deixar sua esposa em estado de coma. Enquanto lida com a possibilidade iminente de perder sua esposa e mãe de suas duas filhas, Matt descobre segredos sobre ela que mudam drasticamente a dinâmica familiar.
Clooney oferece uma performance excepcional como Matt King, demonstrando sua versatilidade como ator ao retratar a jornada emocional do personagem. Sua interpretação sutil e autêntica captura a essência do homem comum enfrentando situações extraordinárias. A química entre Clooney e as jovens atrizes Shailene Woodley e Amara Miller, que interpretam suas filhas, é notável, criando momentos de humor e ternura genuínos.
A trilha sonora, composta por diversos artistas havaianos, contribui para a atmosfera única do filme, situado no arquipélago do Havaí. A cinematografia de Phedon Papamichael capta a beleza das paisagens havaianas, enquanto a narrativa mergulha nas questões familiares e nos conflitos internos dos personagens.
A direção de Alexander Payne é magistral, equilibrando habilmente os elementos de humor e drama. Payne utiliza o cenário exótico do Havaí não apenas como pano de fundo estético, mas como um reflexo simbólico das transformações emocionais que os personagens estão enfrentando. Ele aborda temas como perdão, aceitação e reconciliação de maneira sensível, sem cair em clichês.
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O Reveillón é um momento mágico e cheio de expectativas para muitas pessoas ao redor do mundo. Seja em festas glamorosas, na praia sob os fogos de artifício ou simplesmente em casa com amigos e familiares, a chegada do Ano Novo é sempre um momento especial. Para aqueles que desejam mergulhar no espírito festivo sem sair do sofá, aqui estão oito filmes com temática de Reveillón que certamente vão alegrar a sua virada de ano.
Dirigido por Rob Reiner, este clássico da comédia romântica acompanha a relação de Harry e Sally ao longo de 12 anos, com momentos marcantes durante as festividades do Ano Novo. Um filme leve e divertido para começar a celebração.
Este filme dirigido por Garry Marshall é uma celebração de amor, amizade e recomeços. Com um elenco estelar que inclui Sarah Jessica Parker, Jessica Biel e Ashton Kutcher, a trama se desenrola durante as últimas horas do ano, conectando histórias de diversos personagens.
Bridget Jones, interpretada por Renée Zellweger, enfrenta os altos e baixos da vida amorosa enquanto celebra a virada do ano. Dirigido por Sharon Maguire, o filme é uma comédia romântica imperdível para quem procura risadas e reflexões sobre o amor próprio.
Baseado na famosa série de TV, este filme dirigido por Michael Patrick King segue as aventuras de Carrie Bradshaw e suas amigas durante o Ano Novo em Nova York. Com moda, romance e muita diversão, é uma escolha perfeita para os fãs da série.
Uma comédia brasileira dirigida por Fábio Mendonça, “A Noite da Virada” mostra um grupo de amigos que se reúne para celebrar o Reveillón. Com situações engraçadas e surpreendentes, o filme promete risadas e reflexões sobre amizade e amor.
Dirigido por Andrucha Waddington, este filme brasileiro é uma comédia hilariante que se desenrola durante uma festa de Ano Novo. Os protagonistas, Beto e Marco, são penetras profissionais e garantem momentos de diversão e confusão.
Ambientado em Nova York na véspera de Ano Novo de 1981, este filme dirigido por Risa Bramon Garcia segue um grupo de amigos enquanto buscam amor e aventura durante uma noite de festa e celebração. Uma comédia nostálgica e envolvente.
Dirigido por Todd Haynes, “Carol” é uma história de amor intensa e delicada entre duas mulheres durante a década de 1950. Embora o Ano Novo não seja o foco principal, a atmosfera romântica e a elegância do filme o tornam uma escolha envolvente para a temporada festiva.
Esteja você em busca de romance, comédia ou drama, esta lista oferece opções variadas para todos os gostos. Prepare a pipoca, relaxe e deixe-se envolver pelos enredos emocionantes desses filmes temáticos de Reveillón. Que a virada do ano seja repleta de boas risadas, reflexões e momentos memoráveis!
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De 17 a 18 de Março, teve lugar em Albergaria-A-Velha, o encontro “Para além de princesas e dragões - a Biblioteca e a Aprendizagem Criativa"- promovido pela Biblioteca Municipal. Foi com gosto que participei neste encontro intervindo em plenário, desenvolvendo formação e apresentando as ilustrações do meu livro “Rimas salgadas”.
Foi um prazer rever a professora Bibliotecária Dália Santos e aproveito aqui para agradecer aos docentes que me apoiaram e antecedendo este momento de contacto com informação sobre o meu trabalho junto dos alunos escutadores. José Fanha, António Felgueiras e Carla Rodrigues estão de parabéns por terem erguido este festival repleto de encontros com escritores e pensadores da palavra. Mafra ficou mais rica. Das sessões a que assisti, gostei particularmente de escutar Cristina Carvalho em torno da obra de António Gedeão. Também assisti com igual prazer ao encontro sobre o Crioulo e a nossa língua, que trouxe Dulce Pereira ladeada por Germano Almeida e pelo veloz José Luiz Tavares.
A sessão de contos que marcou o meu início de Outubro foi, sem dúvida, a que realizei na Biblioteca Escolar da Escola Básica de Alfazina (Monte de Caparica), abrindo a IX edição do Rio de Contos (Encontro de Narração Oral de Almada). Nessa manhã, no Miradouro de Alfazina, o público multicultural da escola começou meio adormecido, mas depois surgiu a escuta e a sessão fluiu com grande naturalidade. Assinalo o facto de o público ter sido alargado a um número muito significativo de adultos que assim escutaram a minha viagem pelos contos, da nossa costa até Moçambique. É sempre determinante o empenho do Professor Bibliotecário para tornar vivos estes encontros com a palavra. Fiquei com vontade de regressar à Biblioteca. Obrigado, também à Margarida Raimundo (Rede de Bibliotecas Municipais de Almada) pela atenção e empenho nesta realização. E viva o Rio de Contos!
Devolvendo o "anel da Caganita" à proprietária deste objeto mágico, a Professora Bibliotecária Olga Duarte |
Parte significativa da informação atual a que acedemos - na comunicação e entretenimento quotidianos e no trabalho - é visual: pinturas, fotografias e vídeos; gráficos/infografias, mapas e tabelas; emojis, memes e gifs; imagens de jogos de computador; imagens 3D; NFT (Non Fungible Token); dados pessoais visuais (capitalismo de vigilância)…
As imagens têm poder de:
“A importância das competências de literacia visual aumentou com o desenvolvimento da Web [e de redes sociais como Instagram ou TikTok], meio altamente visual e que facilita a captação e a partilha de imagens” (Matusiak, 2020) [1] e a sua manipulação. E por isso deve ter um peso crescente nas sessões com alunos na biblioteca escolar.
A literacia visual faz parte da literacia da informação e média e, segundo a IFLA, “As competências de literacia visual e mediática não fazem parte inerente do nosso conjunto natural de competências como seres humanos; essas são competências que precisam ser ensinadas, aprendidas e praticadas”.
No contexto de uma paisagem visual cada vez mais heterogénea e em mudança, é fundamental que as bibliotecas escolares criem oportunidades para os alunos disporem do seu tempo – desacelerarem – e da sua atenção – focarem-se – para, a partir/com as imagens, desenvolverem competências de pensamento crítico e criatividade, que, segundo o Fórum Económico Mundial de 2016 sobre O Futuro dos Empregos, são indispensáveis para enfrentar a Quarta Revolução Industrial que vivemos.
E estas competências são:
1. Avaliação da autenticidade e da credibilidade, evitando serem enganados e manipulados. Para o efeito, devem analisar a fonte, o contexto, as informações técnicas, bem como da qualidade da imagem ou media visual;
2. Uso/partilha eficaz e ética, respeitando os direitos de autor;
3. Análise e interpretação dos elementos de uma imagem - cor, formas/figuras, espaços… Como se encaixam? Que história contam? Que símbolos, ideias, significados transmitem? - de modo a constatarem que a mesma imagem sugere diferentes interpretações a diferentes pessoas e ao longo do tempo;
4. Criação ativa de imagens e media visuais significativos, pois através desta criação a criança ou jovem toma consciência de que cada linguagem visual – pintura, fotografia, vídeo… - dispõe de ferramentas – ângulos da câmara, luminosidade, sombras… - que servem para criar um determinado efeito no público – o espetador está no centro da criação da imagem - e que podem inclusive ser usadas contra o bem.
A primeira definição de literacia visual foi criada na era pré-digital, na década de 60, por John Debes e destaca a importância de desenvolver competências visuais e integra-las com outras experiências sensoriais para compreender e interpretar imagens. Mas desvaloriza a capacidade de o ser humano criar imagens, pois pensava-se que esta era uma área exclusiva de especialistas de belas artes.
Para a UNESCO – e a Rede de Bibliotecas Escolares - todos temos capacidade de expressar ideias e emoções – somos todos artistas. E a UNESCO apresenta evidências de que quando ligamos artes a todas as formas de aprender, aprendemos melhor, não apenas artes, mas todas as matérias e disciplinas.
Para sensibilizar para as artes e a cultura e promover competências de literacia visual, que permitem compreender que as imagens não são neutras, nem objetivas, as bibliotecas escolares disponibilizam e expõem álbuns/novelas gráficas selecionadas pelo professor bibliotecário em cooperação com os alunos.
Estes álbuns combinam imagens visuais e textos, muitas vezes curtos e simples, que se adaptam a uma aprendizagem não formal e informal que suscita a curiosidade de todos e faz crescer o gosto por ler e aprender.
Nota: Esta foi a comunicação da Rede de Bibliotecas Escolares nas XII Jornadas da Rede de Bibliotecas da Maia, subordinadas ao tema, O Poder da Imagem. [2]
Outra fonte: Portal RBE > Artes e património com a biblioteca escolar
Referências
O Convento de Santo António possui uma sala para as atividades educativas |
E eis que chega ao fim a exposição depois de uma sequencia de 3 dias intensos com visitas/oficina às minhas “pedras”; cerca de 200 participantes, incluindo técnicos e professores. Foi muito gratificante ver o empenho com que os alunos de artes do secundário de Loulé e Quarteira se aplicaram aos exercícios propostos. Os materiais que usaram para a criação das suas pedras foram os mesmos que usei nos desenhos expostos. Durante esta iniciativa pedagógica, continuo a movimentação entre o Convento de Santo António e a Galeria Alfaia, onde está exposta a obra desenhada de Diogo Pimentão. Não é preciso ser-se adivinho para saber que estamos na presença de um vasto grupo de alunos promissores orientados por professores que favorecem o crescimento estético autónomo. Confirma-se o investimento nas práticas educativas criativas promovido pela Câmara Municipal de Loulé.
Surpreendido por uma prenda da Dária Barshkinova "De uma artista jovem que partilha o mesmo amor por padrões" |
Quem conhece o meu trabalho andarilho de mediação cultural sabe privilégio o trabalho inclusivo e foi isso mesmo que aconteceu ontem com duas estruturas da cidade de Loulé que visitaram a exposição e desenharam as pedras que tinham nos bolsos. É justo destacar o trabalho de qualidade da ASMAL que trouxe um grupo variado (nas suas situações), muito participativo e bem humorado que se prenderam bastante aos conteúdos da exposição opinando e vendo para além do olhar. O primeiro grupo que recebi no Convento era do quarto ano o que insuflou uma energia especial ao meu trabalho – entenderam muito bem o que é o desenho figurativo e foi nisso mesmo que investiram experimentando lápis estranhos, completamente desconhecidos. Falaram muito de sentimentos e atribuíram humores ás peças fazendo analogias com a realidade, ou seja, dominando as metáforas desenhadas. Grande proeza. Este foi o ambiente, profundo nos sentimentos. No final, já a sala estava vazia um menino veio ter comigo e falou de pedras que sentem. A conversa continuou e acabou por falar sobre o Pai que tinha morrido na véspera do Natal. Depois começou a chorar, contando como tinha assistido à degradação rápida da saúde do Pai. Depois demos um abraço e ele secou as lágrimas. Quando saiu da sala e se juntou aos colegas, ia choroso. Perguntaram-lhe o que se tinha passado. Nada, já passou – respondeu. Assim a manhã ficou marcada profundamente, como um traço.
Fica aqui um recado para Ricardina Inácio: Olha amiga, gostei imenso de trabalhar convosco! A vossa equipa aligeirou imenso o meu trabalho e esteve sempre atenta às sessões. Temos de repetir!
Integrada no FOLIO Educa, a ação de formação “Tertúlias Literárias Dialógicas” responde, transversalmente, às necessidades de formação dos educadores e docentes das diversas áreas do conhecimento, centrando-se na promoção e mediação da leitura e das literacias, com enfoque no papel das bibliotecas escolares enquanto recurso central de trabalho interdisciplinar e colaborativo nas escolas. Todos os anos, as “Tertúlias Literárias Dialógicas” estruturam-se em torno do tema geral do Festival Internacional Literário de Óbidos, sendo o tema desta edição o “Risco”.
Este ano, o programa integrou as quatro tertúlias abaixo apresentadas:
Trata-se de um programa alinhado com as prioridades definidas pela RBE para 2023-2024 [1], com vista a desenvolver, aperfeiçoar e consolidar dinâmicas que respondam aos imperativos atuais, exigindo que as bibliotecas se desenvolvam do ponto de vista digital e contribuam para esse movimento ao nível da escola, nas várias dimensões da sua ação. É preciso um trabalho diário concertado para desenvolver competências de leitura e de escrita, essenciais a toda a aprendizagem, e competências digitais, de informação e media, para garantir uma participação efetiva na sociedade.
A abrir o ciclo de tertúlias, Sara Pereira, professora do Instituto de Ciências Sociais e investigadora do Centro de Estudos de Comunicação e Sociedade (CECS), da Universidade do Minho, retomou algumas das ideias centrais da obra da sua autoria Crianças, jovens e media na era digital: Consumidores e Produtores? [2]
Hoje, as crianças e os jovens têm uma relação bastante (inter)ativa com os media, são simultaneamente consumidores e produtores de conteúdos, surgindo os conceitos de “prosumers” ou “produsers”.
Foi Alvin Toffler [3] quem introduziu o termo “prosumer” (prosumidor) no início dos anos 80, caracterizando-o como "um esbatimento progressivo da linha que separa o produtor do consumidor" (Toffler, 1984, p. 267). Depois da Primeira Vaga (da sociedade agrícola, quando a maior parte das pessoas consumia o que produzia), veio a Segunda Vaga (da revolução industrial, quando a sociedade separou estas duas funções, criando a distinção entre consumidor e produtor) e estamos, atualmente, na Terceira Vaga (era da informação e da comunicação), em que os novos estilos de vida são baseados metade na produção para troca, metade na produção para uso.
Tendo em conta esta realidade, Sara Pereira, considerando o público em idade escolar, levantou duas questões com que interpelou os presentes:
📍 Nas plataformas digitais, estaremos a produzir e a participar mais? E estaremos a comunicar melhor?
📍 A nossa participação salda-se, sobretudo, em “pequenos atos de envolvimento” ou numa cultura verdadeiramente participativa?
Segundo a oradora, os dados provenientes de vários estudos empíricos revelam que as práticas mediáticas de crianças e jovens estão mais orientadas para o consumo do que para a produção e, ainda, que as vias para a participação nem sempre têm por detrás princípios de expressão e de cidadania.
O projeto Transmedia Literacy. Exploiting transmedia skills and informal learning strategies to improve formal education [4] revela que os adolescentes portugueses são mais consumidores do que produtores. Mesmo os que produzem reveem-se mais como consumidores, sentindo-se mais confortáveis nesse papel. As suas produções mais regulares são fotos e vídeos curtos e as práticas mais comuns passam por partilhar conteúdos com os amigos, ver as publicações de outros, observar e seguir o fluxo de conteúdos. Estas práticas são mais frequentes do que publicar conteúdos originais, por isso as suas produções traduzem-se em "pequenos atos de envolvimento”, na sua grande maioria informais, espontâneas pouco estruturadas, não planeadas e de curto alcance. As motivações por detrás dessas produções são o entretenimento e a diversão.
Face a essas conclusões, a oradora defendeu que temos de ultrapassar a tendência de olhar a relação dos jovens com os meios digitais sob o prisma de risco e de segurança. Os medos, receios, preocupações e dúvidas que as plataformas digitais e as redes sociais levantam reforçam os argumentos protecionistas e de segurança, de que resulta uma preocupação com os perigos e os riscos, preocupação essa que se sobrepõe às oportunidades e aos desafios que esses meios podem proporcionar.
Por isso, depois de largo debate em que também estiveram em questão o uso de telemóveis nas escolas e o uso de ferramentas de inteligência artificial generativa, ficou lançado o desafio de apostar numa pedagogia capacitadora que “desenvolva conhecimentos, atitudes e competências de pensamento e ação críticas para habitar o ecossistema informativo e mediático” em que vivemos, de modo a que as crianças e jovens possam retirar desse ecossistema máximo proveito para as suas vidas e o seu bem-estar. Afinal, assegurar o bem-estar não implica, somente, salvaguardar a sua segurança, mas antes permitir-lhes que possam compreender e participar no mundo online com segurança e respeito.
A fechar a sessão, ficou a ideia de que, num ambiente mediático rico e diversificado, há que formar públicos exigentes, críticos e participativos, o que aponta para a necessidade urgente de apostar na literacia mediática como uma competência fundamental do século XXI e um direito de todas as crianças e jovens. O projeto bYou – Estudo das vivências e expressões de crianças e jovens sobre os media [5], de que a RBE é parceira, encoraja práticas mediáticas reflexivas e críticas, numa perspetiva de Literacia para os Media e é, apenas, uma das muitas ações possíveis que urge desenvolver.
Notas
[1] Ver mais em https://www.rbe.mec.pt/np4/Prioridades.html
[2] Pereira, S. (2021). Crianças, jovens e media na era digital: Consumidores e Produtores?. UMinho Editora/Centro de Estudos de Comunicação e Sociedade. https://doi.org/10.21814/uminho.ed.45
[3] Tofler, A. (1984). A Terceira Vaga. Livros do Brasil.
[4] Projeto financiado pela União Europeia no âmbito do programa Horizonte 2020 e que envolveu a participação de oito países, entre eles Portugal, através da Universidade do Minho, com coordenação de Sara Pereira. Mais informação em https://transmedialiteracy.org/
[5] Aceder ao site do projeto- https://www.byou.ics.uminho.pt/