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Este texto apresenta os diversos artigos da edição de 28 de novembro de 2023 do The Journal of Media Literacy, uma publicação online de International Council for Media Literacy, evidenciando os principais aspetos abordados. A sua leitura aponta alguns aspetos a estudar por aqueles que se preocupam com a literacia dos media e da informação.
Literacia dos média + literacia da informação: convergindo espaços/ extravasando silos
Uma carta dos editores convidados, Neil Andersen, Spencer Brayton e Natasha Casey
À medida que os governos, as instituições educativas e as organizações sem fins lucrativos de todo o mundo continuam a debater-se com a evolução acelerada das tecnologias digitais omnipresentes, a literacia dos media e da informação nunca gozaram de um reconhecimento público tão generalizado como na última década. Mas para os educadores que tentam mergulhar nas águas da literacia dos media e da informação pela primeira vez, compreender os campos e os termos, bem como as formas como se cruzam e sobrepõem com a literacia digital, a literacia das notícias, a literacia visual, a literacia de dados, etc., pode ser esmagador.
Cooke apresenta aos leitores um outro desafio: um modelo de literacia cultural crítica, "um tipo de pedagogia antirracista, anti opressiva, baseada na comunidade e capacitadora. É também baseada na justiça social e na defesa dos direitos dos indígenas". Este modelo inclui uma grande variedade de literacias, incluindo a literacia emocional, a literacia política, a literacia histórica e a literacia racial. Não é de admirar, como observam Al-Musalli e Wight, que "estejamos perdidos nas literacias!" Tem sido comum os escritores e os profissionais de todas estas áreas de literacia situarem a "sua" como a mais significativa." Doug Belshaw sugeriu que os termos gerais são fúteis e observou que "as pessoas tendem a assumir que o seu termo preferido inclui todos os outros termos" (Panke, 2015). Muitos estudiosos da literacia mediática têm perceções bastante ultrapassadas sobre a literacia da informação e continuam a vê-la como um esforço puramente baseado em competências, revelando uma falta de consciência relativamente às transformações que ocorreram no campo da literacia da informação. Como observa Baer, "a versão da literacia da informação que Buckingham critica assenta numa definição restrita de informação". Por outro lado, alguns académicos[1] consideram a literacia mediática e a literacia da informação como duas faces da mesma moeda que podem ser compreendidas e ensinadas em conjunto (podem os media ser realmente separados da informação ou vice-versa?). Até há pouco tempo, e apesar das influências teóricas e dos objetivos comuns, era relativamente raro vê-los combinados. Essa escassez inspirou esta edição especial do The Journal of Media Literacy.
A literacia mediática e a literacia da informação têm sido definidas, compreendidas e ensinadas de inúmeras formas e têm um aspeto muito diferente consoante o contexto, resultando muitas vezes na insularidade de ambos os campos. Mas registaram-se mudanças nos últimos anos. Leaning observou que a partir de " em meados da década de 2000 e na década de 2010, a literacia da informação começou a sobrepor-se a aspetos da literacia dos media em termos de conteúdo, práticas e focos, existindo agora um forte movimento no sentido da integração das duas práticas"[2]. Na Enciclopédia Internacional da Literacia dos Media de 2019, a inclusão de entradas sobre literacia da informação crítica por parte de proeminentes bibliotecários académicos Drabinski e Tewell aponta para uma ligeira diminuição do fosso entre as duas áreas. [3] Nesta edição, O'Byrne, Hilliger e Belshaw assinalam a importância e os desafios de des-silenciar os debates, à medida que tentam " ultrapassar os modelos de literacia em silos para ajudar os diversos alunos a navegar de forma responsável na paisagem digital".
As bibliotecas são locais de luta estimulantes para esta síntese, onde pessoas e ideias colidem. No entanto, há quem pense que as bibliotecas são armazéns de informação e que os bibliotecários nem sempre são os principais educadores. Tal como já foi referido, abundam os estereótipos da velha guarda sobre o que são as bibliotecas e o que é a literacia da informação (catálogos de cartões, enfiar as microfichas, falta de pedagogia crítica, etc.). E por falar em pedagogia crítica, ainda nem sequer abrimos a lata de minhocas que é a abordagem neoliberal (ou "acrítica", como Higdon, Butler e Swerzenski lhe chamam) [4] versus abordagens críticas à literacia dos media e da informação, embora Harnell, Guldin e Morrison, e Gambino tenham muitas ideias sobre este importante tópico.
As bibliotecas são espaços ativos e centros comunitários de apoio, onde a aprendizagem tem lugar de inúmeras formas (formais e informais) e onde o acesso à informação numa variedade de formatos é abundante. O estudo de caso de Glotov sobre uma exposição permanente na Biblioteca Nacional da Letónia demonstra-o. E McDavitt e McDougall - utilizando o conceito teórico do "terceiro espaço" - sintetizam a intersecção das bibliotecas em geral e das bibliotecas escolares em particular com a literacia dos media. Esta mudança de ponto de vista, das bibliotecas como armazéns de informação para o conceito de "terceiro espaço", apoia ainda mais os espaços das bibliotecas e o seu pessoal como agentes de mudança com os olhos postos no futuro e no apoio às comunidades que servem, especialmente no que se refere à literacia dos media e da informação.
Temos de prestar atenção e apoiar as bibliotecas porque elas estão a ajudar a transportar-nos para o futuro de várias formas, nomeadamente através da sua capacidade de estabelecer ligações e parcerias entre disciplinas e ambientes de aprendizagem (ver contributos de Brennan, Cooke, Mallon e Mallon, McDavitt e McDougall, Friesem e Sims). Embora a interdisciplinaridade tenha sido uma palavra de ordem no meio académico durante anos, raramente as instituições académicas disponibilizam os recursos necessários para apoiar este tipo de projetos. E as colaborações entre a literacia dos media e da informação devem ser transdisciplinares. Citando Crenshaw e Hall, Belshaw, Hilliger e O'Byrne observam que "…a transdisciplinaridade dá prioridade à relevância social e ao bem comum, transcendendo as fronteiras disciplinares para procurar uma unidade de conhecimento que possa ser questionada e transformada". O artigo de Swanson aponta para as omissões gritantes que resultam quando os silos disciplinares permanecem firmemente enraizados. Ele observa que "um ponto comum significativo partilhado pela literacia da informação e pela literacia dos media é que estão claramente fora de contacto com as descobertas e as linhas de pensamento atuais da psicologia e da neurociência". O seu artigo deve ser motivo de reflexão para todos os que investigam e ensinam a literacia dos media ou da informação.
Esta edição começa com a republicação do provocador post do blogue de David Buckingham de janeiro de 2023, "The Trouble with Information Literacy", seguido das respostas de Andrea Baer, Andrea Gambino e Renee Hobbs. Podemos concetualizar as literacias dos media e da informação como diferentes sabores de gelado que partilham ingredientes-chave, como propõe Hobbs? Ou, uma vez que estão em jogo consequências políticas e pedagógicas significativas, a forma como definimos e enquadramos as definições implica que se façam perguntas incómodas, como defende Buckingham? Este diálogo ponderado entre quatro educadores, proveniente tanto da literacia dos media como da literacia da informação, prepara o terreno para o que se segue.
(...)
Neil, Spencer e Natasha
Referências
[1] Marcus Leaning, “Rumo à integração da alfabetização midiática e informacional: uma justificativa para uma abordagem do século 21”, em Educação para a alfabetização midiática em ação: perspectivas teóricas e pedagógicas , ed. Belinha S. DeAbreu e Paul Mihailidis (Nova York: Routledge, 2014). Sonia Livingstone, E. Van Couvering e Nancy Thumin, “Converging Traditions of Research on Media and Information Literacies”, em Handbook of Research on New Literacies , eds. Julie Coiro, Michele Knobel, Colin Lankshear e Donald J. Leu (Nova York: Lawrence Erlbaum Associate, 2008).
[2] Uma abordagem à alfabetização digital através da integração da alfabetização midiática e informacional. Marco Inclinado. Mídia e Comunicação, 2019, Volume 7, Edição 2, Páginas 4-13
[3] https://www.wiley.com/en-us/The+International+Encyclopedia+of+Media+Literacy%2C+2+Volume+Set-p-9781118978245
[4] Higdon, Nolan; Mordomo, Allison; e Swerzenski, JD (2021) “Inspiração e motivação: As semelhanças e diferenças entre alfabetização midiática crítica e acrítica”, Comunicado Democrático: Volume 30: Edição 1, Artigo 1. https://scholarworks.umass.edu/democratic-communique/ vol30/iss1/1/
Este artigo foi traduzido com autorização do International Council for Media Literacy:
Andersen, N., Brayton, S.& Casey, N. (2023, 28 de novembro). Media Literacy + Information Literacy: Converging Spaces / Transcending Silos. https://ic4ml.org/journal-article/media-literacy-information-literacy-converging-spaces-transcending-silos/
1. A importância do autogoverno e o papel da educação
Foi finalmente traduzido para português O Descontentamento da Democracia de Michael Sandel.
No Prefácio à nova edição, Democracia em Perigo, este filósofo político afirma a importância de nos tornarmos “cidadãos democráticos eficazes”. O que significa a expressão?
A democracia tem duas aceções:
Para Peter Singer a educação tem o poder de capacitação dos cidadãos comuns que impulsiona a autogovernação democrática.
No contexto filosófico, têm vindo a crescer, nas últimas décadas, os adeptos da Ética Prática e da Ética Utilitarista de Stuart Mill e do Altruísmo Eficaz de Peter Singer que tem ligação à vida diária das pessoas e da comunidade. Segundo este movimento, o fundamental não é agir de acordo com uma intenção pura, conforme defende Immanuel Kant, mas que a ética e a cidadania democrática constituam forças de melhoria e transformação efetiva do mundo.
Adaptando o pensamento de Sandel à biblioteca escolar e ao currículo, é importante que o exercício de cidadania das crianças e jovens seja:
Exemplos de atividades com estas características:
2. Contexto/Problema
No Prefácio à nova edição, Democracia em Perigo, Sandel expõe as causas e os sintomas da crescente corrosão da democracia:
Desde 1980 “As elites governantes levaram a cabo um projeto de globalização neoliberal que trouxe ganhos maciços para aqueles que estavam no topo, mas perda de empregos e estagnação de salários para a maioria dos trabalhadores. Os defensores do projeto argumentaram que os ganhos dos vencedores poderiam ser utilizados para compensar os vencidos da globalização”, conforme estabelece o modelo de justiça distributiva de Rawls. No entanto, “Os vencedores usaram as suas recompensas para comprar influência nos centros de decisão e consolidar os seus ganhos”, aumentando as desigualdades sociais.
A raiva e o ressentimento contra as elites, por parte da população desfavorecida, tem provocado o aumento do populismo e de ataques à democracia como: a invasão do Capitólio incitada por Trump, as disputas sobre máscaras e vacinas, a luta contra a violência policial desencadeada pelo assassinato de Floyd e a manipulação de eleições e a desinformação através das grandes empresas tecnológicas, cujo caráter gratuito e desregulação degrada a democracia e a liberdade.
O crescimento da polarização e de protestos é exercido por movimentos inorgânicos, à margem dos sindicatos de trabalhadores, em declínio.
Expõe também a gravidade dos seus efeitos: medidas governativas urgentes - na área da saúde, da educação, do clima, dos direitos humanos, da habitação… - que poderiam beneficiar os mais vulneráveis, acabam por ser recebidas com desconfiança e instituições/identidades nacionais e supranacionais partilhadas, como a União Europeia, deixam de colher adesão, como comprovam o Brexit e a política nacionalista America First.
3. A necessidade de transformação da educação
Para Sandel, na atualidade o desafio cívico do autogoverno é prioritário porque é necessário imaginar, discutir e implementar alternativas ao liberalismo individualista, economicista, tecnocrático e moral e religiosamente neutro.
A escola e a universidade podem capacitar e ser uma força impulsionadora da autogovernação se se transformarem, colocando a educação moral e cívica e o empoderamento dos cidadãos – e não a competição meritocrática, da qual resulta um diploma de estudos - no centro dos programas curriculares e da luta contra as desigualdades sociais e o desmoronamento da democracia.
Este desafio é tão mais importante quanto se evidencia o descrédito dos jovens na democracia. Exemplo: o Barómetro da Open Society Foundations lançado em 2023, Pode a democracia dar resultados?, um dos maiores estudos de opinião pública feito com base na recolha de dados de 30 países, conclui que os jovens, entre os 18 e os 35 anos, “são os que têm menos fé na democracia” e apenas 57% considera que esta é a melhor forma de governo [3].
Veja também
Referências
Este artigo dá continuidade ao de 29 de janeiro [UNESCO: Desafios e recomendações políticas para a MIL] e baseia-se num documento encomendado pelo Relatório GEM 2023 da UNESCO, Literacia dos Media e da Informação/Media and Information Literacy (MIL) [2], da autoria de Divina Frau-Meigs, professora de sociologia de media e tecnologia da informação e comunicação e TIC. da Université Sorbonne Nouvelle, França e representante da UNESCO e da União/Comissão Europeia.
Com base nele, sublinha-se a importância de um currículo MIL cocriado com os professores e deste ter um caráter holístico, que possa responder à complexidade do mundo atual.
1. MIL e Currículo
Em nenhum país do mundo a MIL faz parte do currículo obrigatório como uma disciplina ou matéria independente. É “integrada no currículo formal como tópico transversal a várias matérias [geralmente educação para a cidadania democrática] ou é oferecida como complemento à educação formal, principalmente em ambiente informais”, como a biblioteca escolar.
A maioria dos currículos faz uma abordagem da MIL por módulos, com temas e tópicos que os professores incluem na matéria pela ordem que quiserem. Segundo Frau-Meigs, a desvantagem desta situação é que a MIL não tem um caráter essencial, diluindo-se em outras disciplinas e a vantagem é que é apoiada por professores e colhe menos resistência por encarregados de educação e decisores.
Em França faz parte do currículo obrigatório e os bibliotecários escolares foram oficialmente designados para a sua implementação.
Na Finlândia, desde 2016, que a multiliteracia faz parte do currículo, entendendo-se como "competência para interpretar, produzir e fazer um juízo de valor sobre uma variedade de textos diferentes" (Palsa, 2020).
Os países asiáticos estão a aproximar-se da integração da MIL no currículo, cuja lecionação inclui professores bibliotecários – as Filipinas já a inclui no ensino secundário como disciplina essencial.
Para Frau-Meigs a MIL “pode ser incorporada aos currículos escolares como uma opção minimalista (enriquecimento de matérias existentes) ou maximalista”, disciplina autónoma - obrigatória ou opcional - que poderia funcionar da escolaridade básica à secundária, dos 6 aos 18 anos.
2. O currículo MIL da UNESCO
A UNESCO publicou em 2012 um currículo MIL que, de acordo com a sua revisão em 2021, se organiza em 3 áreas:
- Conhecimento da informação para o desenvolvimento sustentável e os discursos democráticos;
- Avaliação de conteúdo;
- Produção e uso de conteúdo [1].
Nesta publicação de 2021 a UNESCO propõe 10 abordagens inovadoras e criativas da MIL como: aprendizagem por investigação (inquiry), baseada em problemas, cooperativa, por investigação científica ou empírica, por estudo de caso e simulação.
Atualmente também há a tendência de uma abordagem por jogos (GBL - Game-Based Learning). No projeto da Comissão Europeia YouVerify! são disponibilizados jogos digitais, como o YouCheck! e BotBusters, que contribuem para a MIL junto dos jovens [3].
3. MIL: finalidades e âmbito
Segundo Frau-Meigs, “As literacias refletem o papel dos usos e práticas informais e emergentes que não estão formalmente incluídos nos currículos oficiais”.
A MIL tem tido uma rápida expansão com a abertura da imprensa escrita aos media digitais e é uma competência fundamental para a Agenda 2030 (Education 2030 Framework for Action, 2015) porque:
- Promove o uso critico dos media, contribuindo para analisar e decidir sobre realidades complexas e para distinguir facto de opinião e incentiva o uso criativo dos media, a cidadania, o bem-estar e a inclusão na vida digital e na sociedade;
- Responde às ameaças da desinformação, do discurso de ódio e das violações de privacidade, assegura a qualidade da informação e a liberdade de expressão, fundamentais para as sociedades democráticas e é uma “ferramenta para o desenvolvimento de sociedades abertas e participativas”.
Fonte da imagem [1]
Segundo a UNESCO, o ecossistema MIL (figura supra) inclui literacia digital (DIGCOMP, 2022), da informação e media, na sua pluralidade (literacia de televisão, jornais, redes sociais…) e literacia no uso da biblioteca, diálogo intercultural - incluindo questões como discurso de ódio e assédio, colonialismo, género e etnia, bem como literacia informática (focada na codificação e matemática), de IA e algorítmica e audiovisual (incluindo cinematográfica). Este modelo holístico da MIL desenvolve competências de pensamento crítico, criatividade e participação/cidadania digital.
Referindo as conclusões de Scheibenzuber et al., 2021 e Tully et al., 2020, Frau-Meigs destaca que, com a subida do nível de risco da desinformação, a MIL centra-se no desenvolvimento de pensamento crítico e avaliação da qualidade da informação em detrimento do “anterior ênfase na criatividade, comunicação e participação do utilizador que prevaleceu com o advento das histórias, séries, selfies e streams”. A crise da desinformação gerou a tendência de inserir a MIL nas áreas do jornalismo (notícias falsas), ciência (mudanças climáticas) e literacia da saúde (vacinação).
Afirma-se também a tendência de abordagem ecológica da MIL em que se equacionam questões como “a pegada ecológica das TIC (emissões de CO2 dos parques de servidores, baterias não recicladas, resíduos de computadores, etc.).
A par destas recentes tendências, Frau-Meigs salienta que a abordagem da MIL depende do nível económico dos países: nos de baixo e médio rendimento (Tailândia, Indonésia…) consiste em desenvolver conhecimentos e competências para aceder à informação e meios de comunicação, enquanto nos países de rendimentos elevados (Japão, Dinamarca…) em desenvolver “as atitudes necessárias para serem trabalhadores criativos e participativos”.
Concluindo, refere marcos históricos da MIL, como a EU Audiovisual Media Services Directive (Parlamento Europeu e do Conselho, 2018), que estabelece que “A educação para os media deverá, por conseguinte, ser fomentada em todos os sectores da sociedade e os seus progressos deverão ser acompanhados de perto” pelos governos (ponto 47) [4]. Deverá ser fomentada inclusive pelos fornecedores de serviços de comunicação social e pelas plataformas digitais.
Na União Europeia a MIL está ligada a 2 departamentos:
- DG Connect (Directorate-General for Communications Networks, Content and Technology/Direção-Geral de Redes de Comunicação, Conteúdos e Tecnologias), responsável pela agenda digital;
- GD EAC (Directorate-General for Education, Youth, Sport and Culture/Direção-Geral de Educação, Juventude, Desporto e Cultura).
Na UNESCO é da competência da CI (Communication & Information/Comunicação e Informação), apesar de também ser transversal a todos os departamentos.
A designação MIL foi introduzida pela Declaração de Fez (UNESCO, 2011) - até então dominava a expressão Literacia Mediática (LM) criada pela Declaração de Grünwald (UNESCO, 1982).
Referências
A primeira versão deste documento:
UNESCO. 2012. MIL Curriculum and Competency Framework for Teachers. http://en.unesco/media-and-informationliteracy-curriculum-for-teachers
O documento de referência para o Relatório Monitoramento Global da Educação de 2023: Tecnologia e educação (Global Education Monitoring – GEM, UNESCO), Literacia dos Media e da Informação/Media and Information Literacy (MIL) [2], da autoria de Divina Frau-Meigs - professora de sociologia de media e tecnologia da informação e comunicação e TIC da Université Sorbonne Nouvelle, França e representante da UNESCO e da União/Comissão Europeia - examina, numa perspetiva crítica, a situação global e dos países, incluindo Portugal, no âmbito da MIL e reflete sobre os seus usos, benefícios e desafios.
1. Desafios da MIL
Divina Frau-Meigs afirma que a MIL enfrenta desafios:
- Ausência de currículo, inclusivo e significativo, que reflita os interesses e as expetativas dos jovens e que permita incluí-la plenamente nas competências dos sistemas educativos.
- Reduzida formação de professores - a aprendizagem autónoma através de cursos/workshops digitais é a forma habitual de desenvolverem competências de MIL - e escassa oferta de recursos/materiais.
Os governos têm vindo a delegar o ensino da MIL a atores não estatais e a empresas privadas (editoras, empresas de media, plataformas digitais, universidades, organizações não governamentais e da sociedade civil), gerando-se falta de coordenação entre setores e intervenientes.
O documento destaca, em Portugal, o papel da Universidade Lusófona que dispõe de curso de mestrado em Literacia dos Media e da Informação e Cidadania Digital, bem como de parceiros da RBE, como a plataforma LEME (Literacia e Educação para os Media Em linha) e o projeto de literacia mediática Público na Escola, na área do jornalismo.
- Falta de estudos sobre “avaliação das competências e impacto efetivo das pedagogias e dos projetos MIL” - “Não há um estudo internacional abrangente sobre como as competências MIL são implementadas nas escolas, embora existam estudos nacionais ou regionais (European Audiovisual Observatory, 2016)”.
Estes desafios resultam da “discrepância entre o plano das formulações (política oficial) e o plano das realizações (implementação efetiva nas escolas)”.
2. Recomendações para o futuro da MIL
Frau-Meigs apresenta recomendações para responder a estes desafios:
Este artigo tem uma segunda parte que será publicada no dia 05 de fevereiro.
Referências
A investigação educacional atual tem repetidamente realçado a importância do modelo de mediação da aprendizagem por meio de metodologias ativas, que entendem que o aluno aprende melhor quando interage com outros, interage com seu objeto de aprendizagem e interage com a linguagem utilizada para se chegar ao conhecimento desejado.
Por outro lado, é também reconhecido que as bibliotecas escolares desempenham hoje um papel crucial no processo de ensino e aprendizagem, oferecendo muito mais do que apenas livros e recursos tecnológicos. Elas transformaram-se, em muitos casos, em espaços de aprendizagem dinâmica, onde os alunos podem explorar, criar e envolver-se numa variedade de atividades que vão além do currículo tradicional. Essa transformação reflete ainda a compreensão crescente de que a educação não se limita ao conteúdo de sala de aula, mas que mobiliza conhecimentos e capacidades indispensáveis à vida em sociedade e que é possível desenvolver em contextos de aprendizagem informal e não formal.
O desenvolvimento de atividades de aprendizagem ativa com a biblioteca escolar, nomeadamente de exploração da leitura multimodal, de desenvolvimento da literacia digital, atividades criativas e de expressão artística e atividades baseadas na aprendizagem colaborativa, é uma maneira eficaz de envolver os alunos, de promover a criatividade, o espírito crítico e a aprendizagem ao longo da vida e de integrar diferentes áreas do conhecimento, proporcionando uma compreensão mais holística e interconectada da educação.
Sugerimos abaixo um plano para o desenvolvimento dessas atividades, que poderá ser adaptado ao contexto de cada escola e de cada biblioteca.
1. Identificação de Temas Transdisciplinares
O professor bibliotecário deverá começar por realizar uma análise do currículo a fim de identificar temas ou conceitos que possam ser explorados de maneira transdisciplinar e em articulação com o Referencial Aprender com a Biblioteca Escolar. Deve identificar temas relevantes para a faixa etária e para os interesses dos alunos e alinhados com o Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória e desenhar um esboço geral da planificação da atividade.
2. Equipa de Professores e Colaboração
Formar equipas de professores de diferentes disciplinas que estejam dispostos a colaborar e aplicar a atividade com as suas turmas. Discutir e a ajustar colaborativamente o planeamento da atividade, tendo em conta também a sua contribuição para a avaliação da(s) disciplina(s) envolvida(s)
3. Desenvolvimento de Atividades
(além destes exemplos, a Rede de Bibliotecas Escolares propõe às escolas várias iniciativas adequadas à utilização de metodologias ativas. Ver aqui: https://rbe.mec.pt/np4/projetos):
Além destes exemplos, a Rede de Bibliotecas Escolares propõe às escolas várias iniciativas adequadas à utilização de metodologias ativas. Veja aqui: https://rbe.mec.pt/np4/projetos.
4. Acesso a Recursos
Garantir que a biblioteca da escola esteja equipada com materiais (equipamentos, espaços, fundo documental, etc.) necessários à atividade e que os mesmos são de acesso e utilização fáceis por parte de todos os alunos. Proporcionar o acesso a especialistas ou profissionais de diferentes áreas para palestras ou entrevistas, de acordo com o tema da atividade.
5. Avaliação Holística
Desenvolver critérios de avaliação que considerem a contribuição de cada disciplina para o projeto. Incluir a avaliação entre pares e a autoavaliação para promover a autorreflexão.
6. Integração da Tecnologia
Utilizar ferramentas tecnológicas que facilitem a colaboração, a pesquisa, a recolha e tratamento de dados e a apresentação de projetos. Incentivar o uso responsável e ético da tecnologia na pesquisa e recolha de dados e no processo criativo.
7. Apresentação e partilha de resultados
Organizar eventos de apresentação dos projetos. O trabalho escolar é mais significativo quando existe um objetivo que vai além do produto final. Quando os alunos têm de apresentar o seu trabalho a um público real, preocupam-se muito mais com a sua qualidade. Esta apresentação poderá ser uma simples comunicação aos colegas, seguida de debate, ou a apresentação pública à comunidade escolar, que implica uma comunicação a um público mais amplo utilizando diferentes meios.
Referência
📷 Imagem criada com recurso a https://www.canva.com/
Marcel Proust [1] refere a relação da criança com o livro como se se tratasse de uma relação de interdependência:
(…) não há talvez dias da nossa infância que tenhamos tão intensamente vivido como aqueles que julgámos passar com um livro preferido. Tudo quanto, ao que parecia, os enchia para os outros, e que afastávamos como um obstáculo vulgar a um prazer divino: a brincadeira para a qual um amigo nos vinha buscar na passagem mais interessante, a abelha ou o raio de sol incomodativos que nos obrigavam a erguer os olhos da página ou a mudar de lugar, as provisões para o lanche que nos obrigavam a levar e que deixávamos ao nosso lado no banco, sem lhes tocar, enquanto, sobre a nossa cabeça, o sol diminuía de intensidade no céu azul, o jantar que motivara o regresso a casa e durante o qual só pensávamos em nos levantarmos da mesa para acabar, imediatamente a seguir, o capítulo interrompido, tudo isto, que a leitura nos devia ter impedido de perceber como algo mais do que falta de oportunidade, ela pelo contrário gravava em nós uma recordação de tal modo doce (de tal modo mais preciosa no nosso entendimento atual do que o que líamos então com amor) que, se ainda hoje nos acontece folhear esses livros de outrora, é apenas como sendo os únicos calendários que guardámos dos dias passados, e com esperança de ver refletidas nas suas páginas as casas e os lagos que já não existem.[2]
O desejo de ler faz parte do quotidiano, porque necessário a cada um de nós, e requer um conhecimento do mundo, repleto de informação e de novas tecnologias, pelo que se torna cada vez mais importante diversificar as aprendizagens na leitura. O ensino da leitura, indispensável à sociedade e ao indivíduo, constitui um fator chave da educação e da aprendizagem. Como afirma Mialaret, ela “é inseparável da formação do pensamento e do desenvolvimento do espírito crítico; saber ler constitui, pois, o resultado de toda uma educação, educação essa que nunca se pode dar por concluída”.[3]
Sendo a minha formação académica na área das humanidades, e como professora de português, motivar os alunos para aleitura de livros por prazer sempre foi uma das minhas preocupações, entendendo a aquisição da competência leitora do aluno como contribuição subsidiária ao desenvolvimento de competências transversais.
Atualmente, em muitos casos, o livro entra na vida da criança antes da idade escolar, fazendo parte dos seus brinquedos e atividades quotidianas, mas compete à escola ensinar o aluno a LER. Nesta tarefa, que raramente é linear, nas últimas duas décadas, a realidade escolar passou a contar com a Rede de Bibliotecas Escolares (RBE): bibliotecas escolares mais dinâmicas, com um papel muito relevante no desenvolvimento do currículo, fazendo uso de variadas estratégias e de um manancial de recursos transversais a objetivos educativos e funcionais. As bibliotecas escolares são realmente espaços de desenvolvimento de diversas literacias, promovendo a aprendizagem da leitura, no seu sentido mais abrangente e também mais preciso, contribuindo para a formação integral do indivíduo, educando-o para os sentidos e valores, enriquecendo a sua experiência pessoal, em resposta aos referenciais curriculares, como sejam o Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória e a Estratégia Nacional de Educação para a Cidadania.
Hoje, poder-se-á afirmar que a escola não existe sem a biblioteca escolar. Por isso, espera-se sempre que se conclua a cobertura total das escolas da rede pública e eventualmente reforçar programas às escolas na dependência de outros ministérios.[4]
A biblioteca escolar, sendo “parceira” na formação e na educação dos jovens, intervindo na melhoria das aprendizagens e das múltiplas literacias, na cidadania e no envolvimento da comunidade educativa, conta para o sucesso da sua ação, agregando Valor às estratégias de aprendizagem, com a figura do professor bibliotecário. Este(s) profissional (ais) tem demonstrado competência, conforme o quadro estratégico, ajudando na criação de uma estrutura que pretende ser “inovadora, funcionando dentro e para fora da escola, capaz de acompanhar e impulsionar as mudanças nas práticas educativas, necessárias para proporcionar o acesso à informação e ao conhecimento e o seu uso, exigidos pelas sociedades atuais.”[5] Deste modo, o professor bibliotecário assume um papel relevante, e procura a cada momento reforçar a sua formação.
Pensando na ação presente, com vista para o futuro, há que destacar o papel ativo que os diversos membros da RBE têm vindo a exercer na formação dos agentes educativos, antes, durante e após a situação pandémica, dando sustentabilidade a práticas a distância e serviços de bibliotecas híbridos, que temos o gosto de ter ido acompanhado. Em colaboração com os centros de formação de associação de escolas, alguns professores bibliotecários e também membros da RBE dinamizam ações de formação, em diferentes modalidades e suportes, adaptando-se aos novos contextos e apresentando recursos/ferramentas inovadoras, de forma a ir ao encontro de necessidades manifestadas pelos docentes de todos os níveis de ensino. Seriam inúmeros os exemplos a apontar, mas o destaque significativo foca-se em torno da promoção da leitura numa perspetiva inter e transdisciplinar, também com ferramentas digitais, mas também no âmbito da literacia dos media e da informação, promovendo respetivamente competências ao nível da leitura e particularmente leitura reflexiva, providenciando cenários de aprendizagem em diferentes ambientes, nos vários ciclos de ensino. Na verdade, como Centro de Formação, contribuímos para este bem-estar e esta aproximação entre o saber e o saber-fazer dos docentes numa escola que reforça o reconhecimento do poder da leitura para o sucesso, a que as bibliotecas escolares não são alheias.
Reconhecemos e salientamos, com efeito, o papel da RBE, cujo esforço nunca será demais, pois a missão é sublime: transmitir como legado que “a leitura [é o] passaporte para a liberdade.”[6]
Juntos formamos melhor!
Graça Trindade
Diretora do CFAE Nova Ágora
Referências
No âmbito do Plano Nacional de Portugal de Combate ao Racismo e à Discriminação 2021-2025, , em que a Rede de Bibliotecas Escolares está implicada, as bibliotecas escolares realizaram no ano letivo 2022/2023 diversas atividades, das quais se apresentam exemplos que podem inspirar outras iniciativas:
A convite do Alto Comissariado para as Migrações, a Rede de Bibliotecas Escolares participou, a 19 de junho de 2023, no webinar [1] de lançamento do Guia para prevenir e combater a discriminação racial nas escolas [2], apresentando atividades de luta contra o racismo das bibliotecas escolares.
Este Guia reúne contributos de professores, técnicos e representantes de comunidades migrantes e étnicas, bem como de alunos de diferentes ciclos de ensino, através do projeto ComParte da Fundação Maria Rosa.
Foi elaborado pelo Alto Comissariado para as Migrações (ACM) e pela Comissão para a Igualdade e Contra a Discriminação Racial (CICDR) e visa apoiar as escolas na definição de estratégias, na identificação de práticas de prevenção e combate à discriminação racial e na apresentação de recomendações sobre ações a tomar em sala de aula e na escola.
Referências
1. Resultados
Da Cimeira Transformar a Educação/ Transforming Education Summit (TES) das Nações Unidas (Nova Iorque, 17, 18, 19 de setembro de 2022) decorreram 5 resultados:
a) Declaração de visão do SGNU para transformar a educação (UN Secretary-General’s Vision Statement on Transforming Education) [2];
b) Declarações de visão e de compromisso nacionais (national statements of commitment) para transformar a educação [3];
c) Lançamento de 5 iniciativas globais que mobilizem a cooperação internacional e permitam escalar os resultados da Cimeira;
d) Apelo à Ação para Transformar o Financiamento na Educação;
e) Movimento global para transformar a educação inclusivo, no qual se destaca o papel dos jovens, que põem prática a Declaração da Juventude para Transformar a Educação definida por eles, bem como a participação de professores, sociedade civil e de outros parceiros de dentro e de fora da comunidade educativa.
2. Estratégia de Acompanhamento da Cimeira Transformar a Educação
Entra-se em 2023 numa nova etapa, a Estratégia de Acompanhamento da TES (TES Follow-up Strategy) [4] presidida pelo Comité Diretor de Alto Nível do ODS 4 (SDG 4 High Level Steering Committee) [1], do qual Portugal faz parte e que é coordenado pela UNESCO. O HLSC é responsável pelo acompanhamento da TES e é o órgão máximo para a cooperação e monitorização educacional global do ODS 4, incluindo a contribuição para a dimensão educativa da Cimeira do Futuro.
Esta etapa visa a implementação dos resultados da TES e organiza-se em 5 Pilares de Acompanhamento (Follow-up Pillars)
Pilar 1. Dos compromissos às ações ao nível dos países – Consiste em traduzir as declarações nacionais em ações concretas.
Pilar 2. Educação como Componente Chave da Cimeira do Futuro – A educação deve ter lugar de destaque nos eventos das Nações Unidas:
Pilar 3. Movimento Global para Transformar a Educação, não criando novas iniciativas que exigiriam mais recursos, mas incorporando este movimento nas ações previstas e em curso. Neste movimento os jovens têm “papel central” (ONU).
Pilar 4. Transformar o financiamento da educação - Apela aos países para aumentarem o financiamento na educação, especialmente em situações de emergência
Pilar 5. Iniciativas Globais TES
3. Como passar dos compromissos às ações?
Incrementando o trabalho em rede entre escolas, com partilha de boas práticas, visa-se, a partir da escola e da comunidade, aprofundar ações no âmbito das Iniciativas Globais (Pilar 5), “maiores prioridades temáticas” (major thematic priorities) resultantes da TES:
4. O papel da Rede de Bibliotecas Escolares
No âmbito do seu Quadro Estratégico 2021-2027 - Bibliotecas Escolares: presentes para o futuro, a Rede de Bibliotecas Escolares tem vindo a acompanhar o processo preparatório do movimento global Transformar a Educação, desenvolvendo internamente ações e publicando artigos de sensibilização/ reflexão no âmbito do Relatório da Comissão Internacional da UNESCO, Reimaginar os nossos futuros juntos: um novo contrato social para a educação (10 de novembro de 2021).
Exemplos de artigos publicados:
Contribuindo, em alinhamento com a ONU/UNESCO, para crescimento de um movimento nacional de crianças e jovens para reimaginar a escola - apoiado pelas bibliotecas escolares e seus responsáveis - através da iniciativa Transformar a Educação: Dá voz às tuas ideias!, no ano letivo 2022 /2023 e para pôr em prática as suas ideias, Transformar a Educação: das Ideias às Ações!, no ano letivo 2023/ 2024.
Referências
Parte significativa da informação atual a que acedemos - na comunicação e entretenimento quotidianos e no trabalho - é visual: pinturas, fotografias e vídeos; gráficos/infografias, mapas e tabelas; emojis, memes e gifs; imagens de jogos de computador; imagens 3D; NFT (Non Fungible Token); dados pessoais visuais (capitalismo de vigilância)…
As imagens têm poder de:
“A importância das competências de literacia visual aumentou com o desenvolvimento da Web [e de redes sociais como Instagram ou TikTok], meio altamente visual e que facilita a captação e a partilha de imagens” (Matusiak, 2020) [1] e a sua manipulação. E por isso deve ter um peso crescente nas sessões com alunos na biblioteca escolar.
A literacia visual faz parte da literacia da informação e média e, segundo a IFLA, “As competências de literacia visual e mediática não fazem parte inerente do nosso conjunto natural de competências como seres humanos; essas são competências que precisam ser ensinadas, aprendidas e praticadas”.
No contexto de uma paisagem visual cada vez mais heterogénea e em mudança, é fundamental que as bibliotecas escolares criem oportunidades para os alunos disporem do seu tempo – desacelerarem – e da sua atenção – focarem-se – para, a partir/com as imagens, desenvolverem competências de pensamento crítico e criatividade, que, segundo o Fórum Económico Mundial de 2016 sobre O Futuro dos Empregos, são indispensáveis para enfrentar a Quarta Revolução Industrial que vivemos.
E estas competências são:
1. Avaliação da autenticidade e da credibilidade, evitando serem enganados e manipulados. Para o efeito, devem analisar a fonte, o contexto, as informações técnicas, bem como da qualidade da imagem ou media visual;
2. Uso/partilha eficaz e ética, respeitando os direitos de autor;
3. Análise e interpretação dos elementos de uma imagem - cor, formas/figuras, espaços… Como se encaixam? Que história contam? Que símbolos, ideias, significados transmitem? - de modo a constatarem que a mesma imagem sugere diferentes interpretações a diferentes pessoas e ao longo do tempo;
4. Criação ativa de imagens e media visuais significativos, pois através desta criação a criança ou jovem toma consciência de que cada linguagem visual – pintura, fotografia, vídeo… - dispõe de ferramentas – ângulos da câmara, luminosidade, sombras… - que servem para criar um determinado efeito no público – o espetador está no centro da criação da imagem - e que podem inclusive ser usadas contra o bem.
A primeira definição de literacia visual foi criada na era pré-digital, na década de 60, por John Debes e destaca a importância de desenvolver competências visuais e integra-las com outras experiências sensoriais para compreender e interpretar imagens. Mas desvaloriza a capacidade de o ser humano criar imagens, pois pensava-se que esta era uma área exclusiva de especialistas de belas artes.
Para a UNESCO – e a Rede de Bibliotecas Escolares - todos temos capacidade de expressar ideias e emoções – somos todos artistas. E a UNESCO apresenta evidências de que quando ligamos artes a todas as formas de aprender, aprendemos melhor, não apenas artes, mas todas as matérias e disciplinas.
Para sensibilizar para as artes e a cultura e promover competências de literacia visual, que permitem compreender que as imagens não são neutras, nem objetivas, as bibliotecas escolares disponibilizam e expõem álbuns/novelas gráficas selecionadas pelo professor bibliotecário em cooperação com os alunos.
Estes álbuns combinam imagens visuais e textos, muitas vezes curtos e simples, que se adaptam a uma aprendizagem não formal e informal que suscita a curiosidade de todos e faz crescer o gosto por ler e aprender.
Nota: Esta foi a comunicação da Rede de Bibliotecas Escolares nas XII Jornadas da Rede de Bibliotecas da Maia, subordinadas ao tema, O Poder da Imagem. [2]
Outra fonte: Portal RBE > Artes e património com a biblioteca escolar
Referências
Entende a UNESCO que enfrentar o desafio do discurso de ódio é um problema urgente para as sociedades de todo o mundo.
Avanços recentes nas tecnologias da informação, nas comunicações e nos meios de comunicação de massa online alteraram de forma significativa o ritmo e o alcance de sua disseminação, o que levou a um aumento alarmante na proliferação e nos impactos do discurso de ódio dirigido a indivíduos e grupos.
O discurso de ódio representa uma ameaça direta à realização da Agenda 2030 das Nações Unidas para o Desenvolvimento Sustentável, pois compromete os direitos humanos e a coesão social, desafia a segurança dos membros de grupos-alvo e das sociedades democráticas, e reduz o potencial para as pessoas terem experiências de vida equitativas em comunidades multiétnicas e multiculturais.
Assim, é imperativo que os governos locais, regionais e nacionais, assim como as organizações internacionais, abordem a proliferação desse tipo de discurso.
Considera a UNESCO que lutar contra o discurso de ódio depois de ele acontecer não é suficiente, devendo ser evitado, combatendo-se as suas causas profundas através da educação. As estratégias para moderar e reduzir a sua propagação exigem apoio e investimento em abordagens educativas que sensibilizem e fortaleçam a resiliência dos estudantes que possam vir a ter contacto com esse tipo de discurso.
Diante disso, a UNESCO publicou recentemente Enfrentar o discurso de ódio por meio da educação: Um guia para formuladores de políticas[i] que tem como objetivo deslocar a questão do discurso de ódio, que enfoca quase exclusivamente a correção através da vigilância e da monitorização, para o combate ao problema através da educação, uma abordagem consistente com a Estratégia e Plano de Ação das Nações Unidas contra o Discurso de Ódio, lançada em 2019, que enfatiza a necessidade de se enfrentar as causas e os aspetos motivadores, ao mesmo tempo que os seus impactos são mitigados.
Também é consistente com os esforços da UNESCO para aperfeiçoar capacidade de os sistemas educativos enfrentarem os desafios mundiais à paz, à justiça, aos direitos humanos, à igualdade de género, ao pluralismo, ao respeito à diversidade e à democracia.
Principais recomendações
1. Priorizar a questão do discurso de ódio e tomar medidas para combatê-lo com planos de implementação concretos, incluindo marcos de ação e alocações orçamentárias.
2. Integrar os esforços para combater o discurso de ódio nas iniciativas existentes do setor de educação para fornecer uma abordagem integral da questão.
3. Garantir que as estratégias aplicadas para enfrentar o discurso de ódio defendam o direito à liberdade de expressão.
4. Estabelecer e implementar orientações e mecanismos claros para apoiar indivíduos e grupos que são alvo do discurso de ódio em ambientes educativos, incluindo mecanismos claros de denúncia e normas de conformidade.
5. Incorporar nos currículos formais atividades educativas que abordem as causas profundas do discurso de ódio, prestando especial atenção às desigualdades históricas e contemporâneas.
6. Criar e atualizar continuamente os currículos relativos a Alfabetização Mediática e Informacional e cidadania digital.
7. Incluir nos currículos atividades educativas para fortalecer habilidades de pensamento crítico, aprendizagem social e emocional, diálogo intercultural e cidadania global, a fim de promover a mudança de comportamento pró-social necessária para enfrentar o discurso de ódio e promover a inclusão e a diversidade.
8. Incentivar atividades extracurriculares que conduzam ao pensamento crítico e ao diálogo intercultural e que sejam capazes de contribuir para um ambiente inclusivo.
9. Desenvolver e implementar mecanismos para incentivar e capacitar as escolas a garantir que o clima de aprendizagem nas salas de aula seja seguro, respeitoso e inclusivo, para que se tornem modelos de diversidade e inclusão, e para que cultivem uma abordagem de toda a escola nos esforços destinados a enfrentar o discurso de ódio.
10. Fornecer aos educadores e aos líderes escolares formação em serviço para dotá-los de novas abordagens educacionais, para que sejam capazes de responder e enfrentar o discurso de ódio nas suas atividades diárias e nas interações com os estudantes.
11. Construir a resiliência dos sistemas educacionais por meio de um esforço integrado, incluindo o apoio familiar e comunitário e parcerias com várias partes interessadas.
12. Estabelecer critérios para avaliar e analisar a eficácia das intervenções que visam a enfrentar o discurso de ódio.
E as bibliotecas?
Se algumas das recomendações elencadas implicam decisões políticas e planos de ação detalhados, outras podem ser assumidas desde já, estando perfeitamente alinhadas com aquela que é ação das bibliotecas, tal como se encontra modelada pelo Quadro Estratégico da Rede de Bibliotecas Escolares.
Assinalamos a negrito pontos de contacto com o nosso trabalho, encontrando-se à cabeça, naturalmente, a sexta recomendação, que põe a tónica na a Alfabetização Mediática e Informacional e cidadania digital, uma preocupação que a RBE tem colocado na agenda das bibliotecas já há muito tempo, especialmente desde 2012, quando publicou o referencial Aprender com a Biblioteca Escolar. A mesma preocupação tem sido espelhada em propostas de trabalho como o concurso Medi@ação, o Projeto Debaqi, a iniciativa Da tua biblioteca ao Público ou mesmo os Miúdos a votos. O imperativo deste trabalho tem sido também evidenciado pelo facto de a literacia dos media e da informação ser prioridade para as bibliotecas escolares desde 2020.
Também as recomendações que remetem para a interculturalidade e questões de cidadania estão perfeitamente alinhadas com a ação que tem vindo a ser desenvolvida pelas bibliotecas, indo ao encontro do propósito do eixo Pessoas: “Garantir que as bibliotecas são organizações que promovem a defesa da dignidade humana e da justiça, o compromisso com a equidade e o valor da diversidade, da democracia e da liberdade”.
Continuemos pois, a nossa labuta diária, fortalecendo o pensamento crítico e a inclusão, na certeza de que estamos a fazer a nossa parte na defesa da paz, da justiça e dos direitos humanos.
[i] UNESCO (2023) Enfrentar o discurso de ódio por meio da educação: Um guia para formuladores de políticas. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000387092/PDF/387092por.pdf.multi
📷[1]
A técnica Knolling é utilizada com frequência no mundo da fotografia publicitária e pode ser adaptada à realidade educativa, como estratégia para fomentar o gosto pela leitura e pelos livros. Que tal experimentar um Knolling Literário?
A designação Knolling, também conhecida por fotografia Flat Lay, tem sido utilizada para a apresentação de marcas e para a venda de produtos, através da criação de uma composição visualmente interessante. Os diferentes objetos apresentados são posicionados em ângulos de 90 graus e fotografados através de um ângulo picado extremo (a câmara está situada por cima do motivo que se pretende registar), habitualmente sobre um fundo de cor sólida, de modo a facilitar a leitura da imagem fotográfica. Knolling é uma técnica fotográfica que implica alinhar os objetos para criar a imagem perfeita.
Esta é uma técnica bastante utilizada nas redes sociais porque a imagem:
Desafie os seus alunos a fazerem Knolling Literário: a apresentação de um livro, acompanhado por objetos que representem o essencial da história, e que acabarão por se traduzir numa sinopse visual. Esta pode ser uma atividade a integrar na iniciativa Projeto Pessoal de Leitura.
A atividade passo a passo
Para responder a esta atividade, o aluno tem de:
Dicas & truques
Para ajudar a fazer a composição dos objetos, os alunos podem visualizar o vídeo seguinte:
Para excelentes resultados de fotografia, deve retirar-se retirar a opção de flash nos equipamentos.
Caso se pretenda publicar as fotografias resultantes no Instagram, há que ter em atenção a dimensão num formato quadrado, de modo a evitar cortes na imagem (1080 x 1080 pixels).
Nas publicações, sugere-se o uso das hashtags: #knollingliterario e #knollingnabiblioteca.
Sugestões para bibliotecas
Lance este desafio aos professores da sua escola e aos seus alunos. Utilize o espaço da biblioteca para organizar os objetos e para dinamizar a atividade. Tenha em consideração:
📍 Proponha a atividade antes da leitura do livro, para que os alunos tenham oportunidade de pensar nas ligações entre os objetos e na respetiva recolha.
📍 Na produção do texto sobre os objetos apresentados, solicite aos alunos a indicação de citações retiradas do livro de modo a apoiar as suas escolhas.
📍 Reserve três momentos para a atividade: um para a composição e para o registo fotográfico, outro para justificação escrita e, por último, outro para a apresentação aos colegas.
📍 Exponha fisicamente as fotografias, assim como as respetivas justificações, em cartazes na biblioteca escolar.
📍 Partilhe a atividade nos canais digitais da biblioteca.
Referências
No cenário caótico da desinformação, onde a sabedoria é escassa e as verdades obscurecidas, mergulhamos nas entrelinhas da literacia dos media e da informação, vislumbrando o seu valor crucial na batalha contra a distorção da realidade. Destacamos a importância da colaboração entre docentes e professores bibliotecários, que devem preservar o conhecimento, confrontar as narrativas manipuladoras e contribuir para uma sociedade informada e crítica. Este artigo é o quinto de um conjunto de cinco, publicados semanalmente. Abaixo encontrará a série precedente.
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Diante de nós, revela-se o momento oportuno para nos lançarmos na jornada do conhecimento, onde "Luminares" e "Guardiões do Conhecimento" se unem, impulsionados pelo amor à sabedoria. Nessa jornada autenticamente transformadora, procuramos incessantemente pela verdade e velamos pela integridade da informação, expandindo os horizontes e aprimorando as habilidades dos aprendizes.
Ao unir forças, esses agentes tornam-se verdadeiros mensageiros da mudança, erguendo os pilares de uma sociedade mais esclarecida e justa através do pensamento crítico, investigação meticulosa, reflexão profunda e diálogo enriquecedor. Essa jornada não promove apenas uma transformação coletiva, mas também propicia uma metamorfose pessoal, pois ao iluminar o caminho para os outros, encontramos a nossa própria inteligibilidade.
Ao reconhecer a importância vital de salvaguardar informações precisas, acolhemos com humildade o incessante desafio imposto pela desinformação, desbravando um futuro onde a sabedoria triunfa sobre a obscuridade. Ao admitirmos a nossa própria ignorância e nos abrirmos para a vastidão do desconhecido, lançamos as bases para novas perspetivas e insights inspiradores.
Esse reconhecimento torna-se o ponto de partida para encarar os desafios do mundo contemporâneo, preservar o conhecimento como um tesouro partilhado e trilhar um caminho rumo a um futuro sustentável e democrático.
Assumir esse compromisso não apenas fortalece os fundamentos da nossa sociedade, mas também nos outorga a capacidade de sermos agentes de mudança incansáveis, construtores dedicados de um mundo onde a verdade, a justiça e a sabedoria florescem em abundância.
Juntos, como "Luminares" e "Guardiões do Conhecimento", ou, se preferirmos, como como docentes e professores bibliotecários, podemos iluminar o caminho para um futuro melhor, onde a construção do conhecimento nos conduzirá à plenitude do potencial humano.
Afinal, o conhecimento sempre foi o motor propulsor do progresso e desenvolvimento, impelindo a humanidade a alcançar patamares inimagináveis de compreensão, excelência e transcendência. Nessa jornada, o rigor conceptual e a clareza na estruturação das ideias convidam-nos a explorar as fronteiras do conhecimento, desbravando novas terras do pensamento e desvendando as infinitas possibilidades da escrita.
📷 DALL-E
Veja também:
A Sobreposição das Estruturas: Desvendando Conexões Ocultas
Entre a Luz e a Proteção: A Batalha dos Luminares e dos Guardiões do Conhecimento
Refundar a biblioteca: O poder transformador das literacias
Construindo pontes: As oportunidades de colaboração
Conforme o artigo anterior, o resumo em português do Relatório de Monitoramento Global da Educação (Global Education Monitoring – GEM) 2023 da UNESCO [2] destaca que “as competências digitais se tornaram parte de um pacote de competências básicas” - como ler, escrever e contar - e podem melhorar a qualidade do ensino e aprendizagem “Em determinados contextos, e para alguns tipos de aprendizagem” (p. 35).
No entanto e, perante a escassez de estudos e evidências sólidas e imparciais sobre os efeitos do uso de tecnologias nas aprendizagens, adverte os decisores para determinados riscos, que exemplificamos.
TIC e desempenho escolar
As melhores evidências disponíveis mostram que “a tecnologia pode ter um impacto negativo se for inadequada ou excessiva”.
Por exemplo, os resultados do Programa de Avaliação Internacional de Estudantes (Programme for International Student Assessment – PISA) “sugerem uma correlação negativa entre o uso excessivo das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) e o desempenho académico. Descobriu-se que a simples proximidade de um telemóvel era capaz de distrair os estudantes e provocar um impacto negativo na aprendizagem em 14 países” (Resumo GEM 2023, p. 8).
Referindo os resultados do Estudo Internacional sobre Literacia Informática e da Informação (International Computer and Information Literacy Study - ICILS) 2018, o Relatório refere que, para os professores, a tecnologia, para além do efeito distrativo (em sala de aula e em casa), “prejudica a gestão da sala de aula” e “pode colocar os estudantes com menor desempenho e os mais novos em risco cada vez maior de abandono escolar” (Resumo GEM 2023, p. 15).
Alguns dos aspetos mais “negativos e prejudiciais do uso de tecnologia digital na educação e na sociedade incluem o risco de distração e a falta de interação humana”, bem como a invasão na privacidade, a disseminação da polarização e do discurso de ódio e da desinformação na internet, que pode pôr em risco a democracia e os direitos humanos em que se baseiam a nossa civilização (Resumo GEM 2023, p. 10).
TIC e desigualdade
A maior parte do conteúdo digital disponível é monolingue – idioma inglês – e criado por grupos historicamente privilegiados, reforçando a desigualdade no acesso e na criação de conteúdos e perpetuando preconceitos e estereótipos:
“Quase 90% do conteúdo disponível em repositórios de educação superior com coleções de recursos de educação aberta foi criado na Europa e na América do Norte; 92% do conteúdo da biblioteca global OER Commons está em inglês. Os cursos abertos online e massivos (Massive Open Online Courses – MOOCs) beneficiam principalmente estudantes instruídos e de países mais ricos” (Resumo GEM 2023, p. 8).
O Relatório levanta ainda a questão sobre se a tecnologia “ameaça a democracia ao permitir que alguns poucos selecionados controlem as informações?” (Resumo GEM 2023, p. 35) e admite a possibilidade de poder piorar as desigualdades.
TIC e segurança, bem-estar e sustentabilidade
GEM 2023 alerta para os “impactos adversos na saúde física e mental” de uma maior exposição a ecrãs que o reforço na educação digital pode trazer (Resumo GEM 2023, p. 11). Evidencia que “89% dos 163 produtos de tecnologia recomendados durante a pandemia tinham a capacidade de recolher dados de crianças. Ademais, 39 dos 42 governos que ofereceram educação online durante a pandemia acomodavam usos que colocavam em risco ou infringiam os direitos das crianças” (Resumo GEM 2023, p. 7). Para garantir o bem-estar das crianças, agora “Quase um quarto dos países proibiram os smartphones nas escolas” (Resumo GEM 2023, p. 7).
Também ao nível da saúde do planeta, a rápida substituição de equipamentos, o consumo energético a que o seu uso contínuo obriga e a reduzida reciclagem de lixo eletrónico - altamente poluente (alumínio, arsénio, berílio, chumbo, cobre, platina, plástico) - tem efeitos substanciais no aumento das emissões de CO2 e exemplifica: na Europa, aumentar por um ano o tempo de vida útil dos computadores é o equivalente a tirar de circulação 1 milhão de carros (Resumo GEM 2023, p. 7).
Investimento em TIC pode atrasar o alcance do ODS 4 em alguns países
Em países – ou regiões - de renda baixa a média-baixa, o dispêndio de recursos em tecnologia, muitas vezes onerosa, “em vez de em sala de aula, professores e livros didáticos” a que as crianças e jovens não têm acesso pode, depois da pandemia Covid-19, colocar “o mundo numa posição ainda mais distante de alcançar o objetivo mundial de educação” (Resumo GEM 2023, p. 9).
Quando ponderamos a introdução de tecnologia digital na educação, é fundamental garantir:
Para garantir que a tecnologia contribui para uma educação justa e sustentável, apresenta recomendações aos governos, por exemplo:
Pode gostar de ler GEM 2020 sobre Inclusão e Educação.
Referências
No cenário caótico da desinformação, onde a sabedoria é escassa e as verdades obscurecidas, mergulhamos nas entrelinhas da literacia dos media e da informação, vislumbrando o seu valor crucial na batalha contra a distorção da realidade. Destacamos a importância da colaboração entre docentes e professores bibliotecários, que devem preservar o conhecimento, confrontar as narrativas manipuladoras e contribuir para uma sociedade informada e crítica. Este artigo é o quarto de um conjunto de cinco, a publicar semanalmente.
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Na complexa estrutura da escola, a colaboração entre docentes e professores bibliotecários desempenha um papel primordial na promoção da literacia dos media e da informação. Ao unirem forças, ampliam a sua capacidade de enfrentar os desafios da desinformação, partilhando conhecimentos, estratégias e melhores práticas.
Essa colaboração viabiliza o desenvolvimento de programas de literacia que fortalecem competências essenciais, como a análise crítica, a reflexão e o uso responsável da informação e dos media. Ao adotarem uma abordagem interdisciplinar e abrangente, esses profissionais colaboradores oferecem uma educação mais completa e relevante, enriquecendo o ensino dessas competências.
Para nutrir essas competências de forma eficaz, é imprescindível que docentes e professores bibliotecários encontrem propósitos e pedagogias comuns. Trabalhando juntos, fomentam o pensamento crítico, a equidade, a sustentabilidade e o bem-estar social dos alunos, integrando a literacia dos media e da informação em diferentes áreas de conhecimento.
Essa colaboração também propicia a troca enriquecedora de experiências e recursos entre os profissionais envolvidos. Os docentes podem beneficiar do conhecimento e da expertise dos professores bibliotecários em literacia dos media e da informação, enquanto estes enriquecem a sua prática pedagógica ao compreender as necessidades e os objetivos curriculares das disciplinas.
Essa sinergia fortalece a abordagem educativa como um todo, resultando numa educação completa e relevante para os alunos. Ao partilharem as suas habilidades e experiências, os profissionais envolvidos capacitam os alunos para se tornarem cidadãos informados, críticos e responsáveis.
Nessa trama colaborativa, construímos pontes que transcendem limites e estabelecemos uma nova visão educativa, onde a interconexão entre saberes e perspetivas enriquece o tecido educativo e social. É na convergência dos esforços desses protagonistas que se tece o conhecimento, e é por meio dessa colaboração incansável que pavimentamos o caminho para uma sociedade engajada, crítica e esclarecida.
📷 DALL-E
Veja também:
A Sobreposição das Estruturas: Desvendando Conexões Ocultas
Entre a Luz e a Proteção: A Batalha dos Luminares e dos Guardiões do Conhecimento
Da série de Resumos de Políticas publicados pelo Gabinete Executivo do Secretário-Geral das NU, o resumo 3, Envolvimento significativo dos jovens nas políticas e nos processos de tomada de decisão (2023, abril), destaca o papel dos jovens no alcance dos ODS, podendo inspirar decisões que envolvem a biblioteca escolar.
1. Identifica uma oportunidade
Os jovens são fundamentais para identificar novas soluções que garantam os avanços de que o nosso mundo precisa com urgência. (…) Nos últimos anos, os jovens tornaram-se uma força motriz para a mudança da sociedade através da mobilização social - impulsionando a ação climática, buscando justiça racial, promovendo a igualdade de género e reivindicando dignidade para todos. Também se registaram inúmeros exemplos de jovens que impulsionaram mudanças inovadoras numa série de domínios, como os negócios, a tecnologia e na ciência. (UN, 2023)
Os jovens são referidos em cerca de 90 indicadores dos ODS e “estão a desempenhar um papel importante” na concretização da Agenda 2030. O documento destaca que têm sido “atores cruciais” no reforço da paz e segurança e na defesa dos direitos humanos: “liberdade de informação, opinião, expressão, associação e reunião, tanto em linha como fora”, igualdade de género e direitos LGBTIQ+.
2. Identifica (pelo menos) dois problemas
“Enquanto futuros guardiões do planeta, também são os que mais podem perder se as sociedades se tornarem mais inseguras e desiguais e se a tripla crise planetária continuar”. Por exemplo, atualmente, os jovens são o grupo social com a mais elevada taxa de desemprego, refere o documento. Na terminologia das NU esta crise corresponde à interseção de 3 crises globais: poluição, crise climática e perda de biodiversidade;
“(…) quando se trata de participar na elaboração de políticas públicas e na tomada de decisões, os jovens permanecem quase invisíveis”. A nível nacional e multilateral “continuam a exercer pouca influência na tomada de decisões em torno do desenvolvimento sustentável, da manutenção da paz e da segurança e dos direitos humanos”. Parecem ter uma participação quase simbólica, pouco eficaz e manifestam publicamente a sua frustração: “Querem que o seu contributo seja levado a sério. Querem ser envolvidos em todas as decisões que contam. Querem ser envolvidos durante todo o processo de decisão e não apenas quando uma decisão está a ser anunciada”.
Com base em A Nossa Agenda Comum e nas consultas intergovernamentais que incluem jovens, o SGNU apresenta 3 recomendações, das quais destacamos as duas primeiras:
1- “Expandam e reforcem a participação dos jovens na tomada de decisões a todos os níveis”;
2- Tornem o envolvimento dos jovens significativo e eficaz.
3. O que é o envolvimento significativo dos jovens?
É aquele que obedece a vários princípios, dos quais destacamos:
- Mandato institucional: os jovens devem ser formalmente convocados a participar em todo o processo de decisão, evitando abordagens ad hoc;
- Recursos: a sua participação deve envolver financiamento e/ou outros recursos (e.g. espaços físicos e virtuais);
- Participação voluntária: devem ter o direito de cessar a sua participação em qualquer fase do processo;
- Participação informada: devem receber atempadamente informação adequada ao nível de maturidade sobre as questões em debate, o seu papel e direitos;
- Responsabilidade recíproca: devem saber como é que os seus contributos foram usados para influenciar os resultados – estes contributos devem resultar da consulta de círculos mais alargados de jovens;
- Diversidade e inclusão: assegurar a participação de diferentes vozes.
Esta participação contribui para a mudança de estatuto dos jovens, “parceiros iguais nos processos de tomada de decisões”.
Nos últimos anos têm-se registado progressos, “lentos, mas constantes”, na participação dos jovens. Alguns países, entre os quais Portugal, criaram conselhos e parlamentos nacionais – e locais – de jovens que participam em grupos de trabalho técnicos sobre revisões voluntárias dos ODS dos países. Outros criaram um Provedor da Juventude para os ODS e outros, como Portugal, incluem equipas de jovens nas delegações nacionais que participam em fóruns políticos de alto nível sobre a Agenda 2030 ou outras matérias.
4. Porque é que é importante a participação dos jovens?
O índice mundial de juventude na política é muito reduzido: apenas 2,6% dos parlamentares/ deputados têm menos de 30 anos e, destes, só 30% são jovens mulheres.
Num contexto de multi-crises globais, a confiança na democracia e nas instituições públicas “está corroída”, a “coesão social está à beira do abismo” e a inclusão dos jovens no espaço político “oferece perspetivas diversas que melhoram e informam decisões críticas”, tornando a elaboração de políticas mais representativa e eficaz. Numa lógica de transformação sustentável, os jovens “demonstram uma maior vontade de pensar em grande, [de forma] inovadora e com uma perspetiva de longo prazo”.
O SGNU propõe a criação de uma Assembleia Municipal da Juventude das Nações Unidas que facilite a representação dos jovens nas decisões multilaterais.
Referência
ONU. (2023). Our Common Agenda Policy Brief 3: Meaningful Youth Engagement in Policy and Decision-making Processes. United Nations. https://www.un.org/sites/un2.un.org/files/our-common-agenda-policy-brief-youth-engagement-en.pdf
A Educação 2030: Declaração de Incheon e Quadro de Ação determina que o Relatório de Monitorização Global da Educação (Global Education Monitoring – GEM) seja “o mecanismo para orientar a monitorização e a elaboração de relatórios sobre o ODS 4” [2], para informar sobre as estratégias nacionais e internacionais e ajudar na responsabilização pelos compromissos dos Estados Membros no setor da educação e no acompanhamento e revisão geral dos ODS.
O Relatório GEM 2023 é elaborado quando se atingiu metade do tempo da Agenda 2030 (2015 – 2030), por uma equipa independente da UNESCO e, na sequência de um processo exaustivo de consulta dos países. De periocidade anual e baseado em evidências/ factos, centra-se este ano na resposta à questão, “A tecnologia na educação: uma ferramenta ao serviço de quem?”.
O resumo do Relatório em português [2], principal fonte deste artigo, segue a estrutura do Relatório integral e divide-se em duas partes: a primeira sobre Tecnologia em Educação e a segunda sobre Monitorização da Educação, tendo em conta os sete indicadores do ODS 4 – “Garantir o acesso à educação inclusiva, de qualidade e equitativa, e promover oportunidades de aprendizagem ao longo da vida para todos”. Neste artigo, focamo-nos na primeira parte, a mais extensa do GEM 2023.
Potencialidades das tecnologias digitais
Caminhamos para o acesso universal à internet: “Em todo o mundo, a percentagem de utilizadores de internet aumentou de 16% em 2005 para 66% em 2022” (Resumo GEM 2023, p. 8) e isto é importante porque a tecnologia acessível pode gerar inúmeras oportunidades:
Principal problema: Escassez de evidências sólidas e imparciais que apoiem a decisão
Não obstante o seu potencial, a experiência recente da pandemia Covid-19 evidenciou que “Muitos não conseguem aceder a ela, não conseguem usá-la para ensinar, pode não se adaptar à maneira como aprendemos” e que “nada supera a interação humana. Aprendemos melhor uns com os outros” e presencialmente. As tecnologias digitais devem ser “utilizadas para apoiar uma educação baseada na interação humana em vez de a substituírem” [3].
O Relatório apela aos decisores em educação para questionarem: “Em que termos usamos a tecnologia na educação? É apropriada para o que precisamos, deixa alguém para trás, vale a pena o investimento?” [3]. Quais são os riscos e oportunidades para a nossa humanidade/ direitos, privacidade/ segurança e para o planeta/ ambiente?
Adota uma abordagem crítica sobre Tecnologia e Educação:
“Nem toda mudança constitui progresso. O fato de que algo pode ser feito não significa que deva ser feito. A mudança precisa de acontecer de acordo com as necessidades dos estudantes para evitar a repetição de um cenário como o observado durante a pandemia da COVID-19, quando uma explosão de ensino à distância deixou centenas de milhões de pessoas para trás.
Não se pode esperar que a tecnologia criada para outros usos seja necessariamente adequada em todos os ambientes educacionais para todos os estudantes. Tampouco se pode esperar que as regulamentações estabelecidas fora do setor educacional cubram necessariamente todas as necessidades da educação” (Resumo GEM 2023, p. 23).
Nas Mensagens Principais com que a UNESCO abre o Relatório, destaca que “Evidências sólidas e imparciais do impacto da tecnologia educacional são escassas”. A maior parte das evidências são produzidas pelas empresas que querem vender as tecnologias. Por exemplo, a Pearson, empresa com fins educativos e a maior editora de livros do mundo com uma estratégia muito focada no digital, financiou os próprios estudos, contestando “uma análise independente que demonstrava que os seus produtos não tinham impacto algum” na melhoria de competências dos alunos (Resumo GEM 2023, p. 15).
A maior parte das discussões sobre tecnologia educativa foca-se mais na tecnologia do que na educação, quando devia ser o inverso: “A tecnologia será capaz de ajudar a resolver os desafios mais importantes da educação?” Quais são os principais desafios da educação? (Resumo GEM 2023, p. 10).
A falta de dados sobre os efeitos das tecnologias digitais nas aprendizagens resulta da rapidez com que as mudanças no setor se processam – “não há tempo de fazer avaliações para fundamentar decisões sobre legislação, políticas e regulamentação” – e da pressão dos agentes comerciais, por exemplo editoras e livreiros, para que os sistemas educativos se adaptem a elas. No entanto, é necessário ceder ao fascínio comercial pela novidade e ao FOMO (fear of missing out/ medo de ficar de fora).
De acordo com o Relatório, o uso de tecnologia teve efeitos moderados a baixos em algumas aprendizagens – por exemplo, “a avaliação de 23 aplicativos de matemática usados no nível primário demonstrou que eles se concentravam em memorização e prática, em vez de competências avançadas” (Resumo GEM 2023, p. 6).
São vários os exemplos de países em que se verifica que as aprendizagens não melhoram com o ensino exclusivamente remoto ou com a entrega de equipamentos com conteúdos didáticos, sem integração em formação e apoio a professores e alunos.
Na prática, o uso de TIC em sala de aula “não é significativo, inclusive nos países mais ricos do mundo” – por exemplo, segundo o Programa de Avaliação Internacional de Estudantes (Programme for International Student Assessment – PISA) 2018, em média, apenas “10% dos estudantes de 15 anos, em mais de 50 sistemas educacionais participantes usaram aparelhos digitais por pelo menos uma hora por semana para aulas de matemática” (Resumo GEM 2023, p. 14).
Destaca que “a tecnologia não precisa ser avançada para ser efetiva” (p. 6). Em alguns contextos, gravações de aula e sua transmissão através de rádio, televisão e telemóvel básicos, associadas a textos impressos, foi eficaz.
Relativamente à introdução de Inteligência Artificial na educação, já se usam sistemas inteligentes de ensino que monitorizam progressos, dificuldades/ erros, dão retorno, apoiam a realização de trabalhos, identificam plágio, automatizam tarefas repetitivas, aumentando na escola a pressão para desenvolver competências de nível superior. Relativamente ao uso de IA generativa, ao permitir “simplificar o processo de obter respostas”, pode “exercer um impacto negativo na motivação do estudante de conduzir pesquisas independentes e achar soluções” (Resumo GEM 2023, p. 12).
O Relatório defende que há evidências de que algumas tecnologias digitais, em alguns contextos, melhoram as aprendizagens, mas é preciso que sejam feitos e divulgados amplamente mais e melhores estudos imparciais.
Pergunta “o que significa ser uma pessoa bem-educada num mundo moldado pela inteligência artificial” e afirma que “a resposta ideal provavelmente não será maior especialização em domínios relacionados à tecnologia; em vez disso, é um currículo equilibrado” com “oferta de artes e humanidades para reforçar a responsabilidade, a empatia, a moral, a criatividade e a colaboração dos estudantes” (Resumo GEM 2023, p. 12).
Este artigo terá continuação no dia 27/09/2023.
💡Pode gostar de ler GEM 2020 sobre Inclusão e Educação.
Referências
No cenário caótico da desinformação, onde a sabedoria é escassa e as verdades obscurecidas, mergulhamos nas entrelinhas da literacia dos media e da informação, vislumbrando o seu valor crucial na batalha contra a distorção da realidade. Destacamos a importância da colaboração entre docentes e professores bibliotecários, que devem preservar o conhecimento, confrontar as narrativas manipuladoras e contribuir para uma sociedade informada e crítica. Este artigo é o terceiro de um conjunto de cinco, a publicar semanalmente.
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O Referencial "Aprender com a Biblioteca Escolar", publicado em 2012 e atualizado em 2017 pela Rede de Bibliotecas Escolares, revela os alicerces do papel crucial desempenhado pelas bibliotecas na formação das competências em literacias. Esse documento apresenta diretrizes que integram as bibliotecas nas disciplinas curriculares, transformando-as em espaços colaborativos de aprendizagem.
Essa abordagem integrada rejuvenesce as bibliotecas, convertendo-as em centros vibrantes de informação, tecnologia e criatividade. Ao incorporar as literacias nos seus serviços, as bibliotecas oferecem aos utilizadores as ferramentas essenciais para explorar o vasto mundo digital, avaliar criticamente as informações e contribuir de forma responsável e engenhosa para o ambiente online.
Ao refundar as bibliotecas como ambientes dinâmicos e inovadores, presenciamos o renascimento do seu poder transformador. Nesse espaço, onde “Luminares” e “Guardiões do Conhecimento” se encontram, descobrimos um terreno fértil para a colaboração e o crescimento mútuo. Ao estabelecer parcerias entre biblioteca e salas de aula, a comunidade fortalece o acesso à informação, aprofunda a compreensão crítica e capacita os seus membros para se tornarem cidadãos informados e participativos.
Essa ligação entre biblioteca e literacias cria uma sinergia poderosa, onde a procura pela verdade, a salvaguarda do conhecimento confiável e o desenvolvimento das competências se entrelaçam. Ao unir recursos, conhecimentos e esforços, erguem-se os pilares de uma sociedade informada, consciente e engajada, em que a biblioteca escolar desempenha um papel central na formação de alunos capazes de enfrentar, com destreza, os desafios do mundo contemporâneo.
Nessa jornada de transformação, a biblioteca representa uma ode à resiliência humana, à busca incessante pelo conhecimento e à superação dos métodos e modos tradicionais de ensinar e de aprender. É a saga de uma instituição que se reinventa, emergindo das cinzas do passado para iluminar o caminho rumo a um futuro em que a sabedoria é a força motriz que nos impulsiona a desbravar novos horizontes e moldar uma sociedade que valoriza o rigor conceptual, a busca incansável pela verdade e o poder emancipador das literacias. Nesse desafio, encontramos a essência da transformação intelectual e o irresistível chamado para uma nova era de compreensão e construção do conhecimento nas escolas.
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Entre a Luz e a Proteção: A Batalha dos Luminares e dos Guardiões do Conhecimento
Education at a Glance é um relatório anual da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico (OCDE), que apresenta uma análise abrangente e comparativa das tendências educativas em diversos países membros, nos quais se inclui Portugal, e parceiros. Considera os diversos níveis de ensino, desde a educação pré-escolar até o ensino superior e a formação profissional, e inclui vários indicadores educacionais.
O objetivo principal deste relatório, uma referência a nível mundial, é devolver uma visão geral das políticas educacionais e as suas consequências em termos de acesso, qualidade, financiamento e resultados educacionais, sendo uma “ferramenta” para os governos e investigadores perceberem as tendências e os desafios educacionais numa escala global e, assim, poderem tomar decisões e medidas políticas mais assertivas em educação.
O tema central da edição de 2023 foi o ensino e a formação profissional e o relatório deste ano inclui um capítulo sobre as medidas adotadas e a adotar pelos países membros da OCDE para integração dos refugiados ucranianos no sistema educativo de acolhimento.
As principais conclusões deste olhar sobre a educação em sistemas de ensino de países muito díspares foram divulgadas no início do ano letivo 2023/24, no dia 12 de setembro, na Escola Secundária Luís Freitas Branco, em Oeiras.
O desenvolvimento do relatório apresenta 4 secções distintas, cada uma delas subdividida em subcapítulos [1].
1.º Capítulo- Outputs dos estabelecimentos de ensino e impacto da aprendizagem.
2.º Capítulo- Acesso à educação, participação e progressão.
3.º Capítulo- Recursos financeiros investidos na educação.
4.º Capítulo- Professores, contexto de aprendizagem e organização das escolas.
No final, o relatório inclui uma secção de notas com informações mais detalhadas relativas aos sistemas educativos e situação de cada um dos países considerados.
Globalmente, o relatório revela uma evolução bastante positiva de Portugal na generalidade dos indicadores, sendo, seguidamente, apresentadas algumas das ideias principais.
Entre 2015 e 2021, verificou-se um aumento da percentagem de jovens entre os 25 e os 34 anos que concluíram o ensino superior (de 33% em 2015 para 44% em 2021), bem como uma significativa diminuição dos que não tinham qualificações de nível secundário (16 pontos percentuais,de 33% para 17%).
No entanto, ainda há 17% da população entre os 25 e os 34 anos que não chegou sequer ao ensino secundário, três pontos percentuais acima da média da OCDE, ainda que, nos últimos cinco anos, o número de jovens adultos que não completaram o ensino secundário tenha diminuído significativamente (16%).
Atualmente, na OCDE, o ensino secundário e o ensino superior têm já o mesmo peso nas qualificações da população entre os 25 e 64 anos (cerca de 40%), mas em Portugal há um número cada vez maior de pessoas em idade ativa que foram além do ensino secundário- 39,6% da população em idade ativa não tem o ensino secundário, mas o ensino superior é cada vez mais proeminente nas qualificações dos portugueses: de 33%, em 2015, passou para 44%, em 2022. Considerando os adultos até aos 64 anos, 31% frequentaram o ensino superior.
O relatório, que na edição deste ano dedica grande atenção ao ensino e formação vocacionais, sublinha a importância da formação ao longo da vida, como resposta às mudanças cada vez mais rápidas e às exigências do mercado de trabalho. Os programas de EFP (Educação e Formação Profissional) de alta qualidade facilitam a integração dos alunos nos mercados de trabalho e abrem caminhos para um desenvolvimento pessoal e profissional mais aprofundado. No entanto, a qualidade e importância dos programas de EFP varia muito entre os países.
Neste âmbito, na comparação internacional, Portugal fica aquém da média dos parceiros da OCDE na generalidade dos indicadores. Desde logo, a percentagem de jovens portugueses em programas vocacionais é inferior à média da OCDE (39% em território nacional contra 44% nos restantes países). Apesar de cada vez mais alunos escolherem o ensino profissional, Portugal continua a ter poucos jovens a frequentar programas vocacionais (cerca de 39% em 2021), apresentando cinco pontos percentuais abaixo da média da OCDE, e a esmagadora maioria está no ensino profissional. Enquanto o nível de ensino mais elevado de cerca de 30% dos jovens da OCDE tem orientação profissional, em Portugal essa percentagem é de apenas 21%.
Comparando as duas vias de ensino no nosso país com a média da OCDE, no que se refere ao prosseguimento de estudos, 80% dos alunos do ensino regular continuam a estudar, enquanto somente 18% dos alunos que frequentaram o ensino profissional o fazem. Estes últimos preferem seguir diretamente para o mercado de trabalho, pois a formação profissional facilita a transição da escola para o mercado de trabalho.
Em termos de sucesso, é revelado que, na maioria dos países com dados disponíveis, as taxas de conclusão em programas de ensino secundário profissional são inferiores às dos programas de ensino secundário geral. Em Portugal, 63% dos estudantes profissionais concluem o ensino secundário dentro da duração esperada e 69% concluem após mais dois anos, sendo que muitos, ao final de cinco anos, acabam por desistir, apresentando o risco de engrossar o número de NEET (jovens adultos nem empregados nem envolvidos em programas de educação ou formação formal).
Em toda a OCDE, as taxas de desemprego para jovens de 25 a 34 anos com formação secundária profissional são inferiores às dos seus colegas com formação secundária geral ou pós-secundária não superior. Isso também acontece em Portugal, onde 8,1% dos jovens adultos com formação secundária profissional estão desempregados, em comparação com 8,4% dos que têm formação secundária geral.
O sistema de educação superior melhorou, mas continua muito direcionado para os jovens e tem de “contribuir mais” para a formação, requalificação e reconversão profissional de adultos. A idade média dos alunos à entrada da licenciatura ou mestrado em Portugal é muito mais baixa do que na OCDE, o que aponta para uma presença reduzida de adultos. Considerando os adultos até aos 64 anos, somente 31% frequentaram o ensino superior.
No que diz respeito à transição da educação para o trabalho, Portugal tem feito progressos significativos nos últimos anos. A taxa de desemprego entre os jovens de 15 a 24 anos caiu de 26%, em 2010, para 12%, em 2022. Todavia, a taxa de desemprego entre os jovens de 15 a 24 anos é mais alta do que a taxa de desemprego geral, e os jovens de baixo rendimento e de grupos minoritários estão mais sujeitos ao desemprego.
Outro aspecto salientado no relatório é a diminuição do número de jovens portugueses que não estuda nem trabalha. Em 2022, 11,4% dos jovens entre os 18 e os 24 anos em Portugal não estavam empregados nem frequentavam programas de educação ou formação, o que significa uma descida de quase quatro pontos percentuais em relação ao relatório Education at a Glance de 2018. No entanto, ainda assim, a situação em Portugal não é tão problemática como na média da OCDE, onde a percentagem é 14,7%. Neste aspeto, Portugal encontra-se entre os 15 países com percentagens mais baixas de jovens que não estudam nem trabalham. Já no grupo entre os 25 e os 29 anos, a percentagem é de 16,3%, também abaixo da média (17,6%).
Reduzir as taxas dos jovens adultos que não trabalham nem frequentam programas de educação ou formação é um desafio particularmente importante em todos os países, pois estes enfrentarão maiores dificuldades no mercado de trabalho mais tarde do que os seus pares que permaneceram na educação ou formação nesta idade. A aprendizagem ao longo da vida é fundamental numa sociedade em constante evolução e que exige novos conhecimentos e competências.
O relatório destaca que em Portugal há uma forte relação entre o nível de escolaridade e a participação no mercado de trabalho. O nível de escolaridade é um dos principais fatores que determinam a participação no mercado de trabalho: os que têm maior nível de escolaridade têm mais probabilidade de estar empregados, de terem empregos de alta qualidade e de ganharem salários mais altos.
Além disso, existe uma relação direta entre o nível de escolaridade e o vencimento. Os trabalhadores com maior nível de escolaridade têm mais probabilidade de obter empregos de alta qualidade e de ganhar salários mais altos.
Em média, nos países da OCDE, os jovens adultos que concluíram o ensino superior ou equivalente ganham 44% mais do que os que concluíram o ensino secundário ou o ensino pós-secundário não superior profissional. Ter um curso superior continua a proteger mais os trabalhadores e a dar vantagens salariais e de acesso ao mercado de trabalho em Portugal.
Portugal não se afasta da média da OCDE quando se compara apenas o investimento feito tendo em conta a percentagem de Produto Interno Bruto (PIB), tendo gasto 5,1 % do seu PIB em instituições desde o ensino básico ao superior, uma percentagem alinhada com a média dos países da OCDE.
O valor gasto em Portugal representa, no entanto, um esforço maior para o país, pois a despesa por estudante equivale a 31% do PIB per capita, enquanto a média da OCDE é de 27%, portanto, o país gasta relativamente mais em educação do que a maioria dos países da União Europeia (UE).
Porém, Portugal gasta menos 14% por estudante do que a média dos países da OCDE, despendendo, em todos os níveis, desde o ensino primário ao superior, 10.063 euros anualmente por estudante, enquanto a média da OCDE foi de 11.766 euros[2].
Portugal é um país com um sistema de educação predominantemente público. Em 2022, o sector público foi responsável por 95% do gasto em educação, percentagem superior à média da OCDE, que é de 87%. O investimento privado em educação em Portugal é maior no ensino superior do que no ensino primário e secundário.
Em toda a OCDE, ao longo do ensino básico (9 anos), o tempo de ensino obrigatório totaliza uma média de 7 634 horas, distribuídas por nove anos. Em Portugal, o tempo total de ensino obrigatório é superior, com 7 700 horas.
O relatório destaca que em Portugal o corpo docente é experiente, qualificado mas está envelhecido. Mais de 45% dos professores portugueses têm acima de 50 anos, uma percentagem superior à média da OCDE (40%), o que é uma situação preocupante que resultará na escassez de professores num futuro próximo. Somente 4% dos recém-chegados ao ensino superior seguem uma carreira na Educação.
O relatório salienta que salários competitivos, oportunidades de progressão na carreira e boas condições de trabalho são alavancas importantes para incentivar a profissão de professor e aumentar a satisfação dos que já trabalham nas escolas. No caso dos professores nacionais, os seus vencimentos estão abaixo da média dos países que pertencem à OCDE.
Entre 2015 e 2021, os salários reais dos professores portugueses caíram 1% em Portugal, situação que contrasta com o que aconteceu na generalidade dos países da OCDE, em que se verificou uma subida de 6%, em média, no mesmo período de oito anos.
O descongelamento dos salários em 2018, depois de anos de estagnação que coincidiram com o período de emergência financeira e a intervenção externa no país, possibilitou a recuperação gradual dos salários dos professores até 2022, mas a recuperação de rendimentos não foi suficiente para compensar a perda sofrida nos anos anteriores - entre 2010 e 2015, os salários reais dos professores nacionais caíram 9%, ao passo que na média da OCDE se mantiveram estagnados.
Na OCDE, a média salarial (medida em paridades de poder de compra) de um professor do ensino secundário com 15 anos de serviço chega aos 53.456 dólares americanos anuais. Em Portugal, o salário correspondente, ajustado pelo poder de compra, é de 44 277 dólares americanos, o que equivale a 29 100 euros, cerca de 8 mil euros a menos.
Apesar desta queda nos salários reais, os professores portugueses do ensino obrigatório ganham mais 42% do que a média dos restantes trabalhadores licenciados, um número que resulta do facto de ser uma classe muito envelhecida, com a maior parte dos docentes no topo da carreira. Portugal também regista uma das maiores diferenças entre os valores máximos (dos últimos escalões) e mínimos dos salários pagos aos professores.
Em conclusão, o relatório Education at a Glance 2023: OECD Indicators, divulgado recentemente pela OCDE, partindo da análise de vários indicadores internacionalmente comparáveis relacionados com questões no topo da agenda de políticas educativas nacionais, fornece uma base importante para que os responsáveis políticos e outros envolvidos em educação possam repensar e melhorar alguns aspetos do sistema educativo.
Notas
Bibliografia
No cenário caótico da desinformação, onde a sabedoria é escassa e as verdades obscurecidas, mergulhamos nas entrelinhas da literacia dos media e da informação, vislumbrando o seu valor crucial na batalha contra a distorção da realidade. Destacamos a importância da colaboração entre docentes e professores bibliotecários, que devem preservar o conhecimento, confrontar as narrativas manipuladoras e contribuir para uma sociedade informada e crítica. Este artigo é o segundo de um conjunto de cinco, a publicar semanalmente.
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A luta entre os "Luminares" e os "Guardiões do Conhecimento" desenrola-se como uma epopeia nas entranhas da sociedade, transcendendo as fronteiras da realidade palpável. Os corajosos Luminares e os devotados Guardiões do Conhecimento erguem-se como figuras lendárias, capazes de iluminar as mentes ávidas de discernimento.
A "luz", símbolo da procura incansável pela verdade mais autêntica, projeta os seus raios incisivos sobre o véu enganoso da desinformação. Os “Luminares” são os escolhidos para enfrentar a obscuridade, erguendo-se como guardiões do discernimento e da clareza. Com uma missão nobre, desafiam as narrativas enganosas e iluminam os caminhos para a verdade.
Em contrapartida, a "proteção" ergue-se como uma fortaleza impenetrável, salvaguardando os tesouros do conhecimento confiável e verificado. Os Guardiões do Conhecimento assumem a árdua tarefa de preservar as fontes autênticas de informação, numa luta constante contra a destruição, a censura e a deturpação.
A luz e a proteção entrelaçam-se nessa batalha contra a desinformação, numa dança em busca da verdade. Para desvelar os segredos sombrios das narrativas distorcidas, é necessário transcender os limites da ignorância e dominar a arte da literacia dos media e da informação. Somente ao dançar com maestria nas nuances e subtilezas da informação, é possível navegar pelas armadilhas dissimuladas e emergir como portador da “verdade” inabalável.
Nesse confronto, a educação torna-se a nossa maior arma, e a aliança entre docentes e professores bibliotecários emerge como a chave para o triunfo. Nas escolas, é fundamental formar uma frente unida, onde docentes e professores bibliotecários sejam cúmplices na nobre missão de transmitir as competências essenciais das literacias, fortalecendo as defesas de uma sociedade informada e consciente.
Ao assumirmos a batalha contra a desinformação, erguemo-nos como defensores da democracia, da liberdade intelectual e do pensamento crítico. Quando a luz da verdade e a proteção do conhecimento convergem, erguemos muralhas de sabedoria capazes de enfrentar os desafios contemporâneos. Ao construir uma sociedade esclarecida, pavimentamos um caminho para um futuro onde a verdade prevalece e a humanidade se eleva em direção ao seu pleno potencial. Nessa sinfonia de ideias, entre a luz e a proteção, emergem as sementes de um mundo transformado pela procura incessante do conhecimento e pelo poder transformador da verdade.
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Veja também:
A Sobreposição das Estruturas: Desvendando Conexões Ocultas
A propósito da vinda do Papa Francisco a Lisboa para a 15.ª edição da Jornada Mundial da Juventude (1 a 6 de agosto de 2023) lembramos dois dos seus legados, o Pacto Educativo Global e a Ecologia Integral (a publicar brevemente), que respondem a duas crises interrelacionadas, a crise social e a crise ambiental.
Constituem importantes instrumentos para reflexão sobre educação humana integral ou holística e educação ambiental ou para a ação climática, para além de contribuírem para uma reflexão sobre abordagens educativas em contexto escolar.
Lançado no Vaticano a 15 de outubro de 2020, o Pacto Educativo Global é dirigido a todas as pessoas do mundo, instituições, igrejas e governos e visa transformar a sociedade através de uma educação humanista.
Na mensagem da sua apresentação [2] o Papa Francisco destaca:
- A educação é “um dos caminhos mais eficazes para humanizar o mundo e a história”, é um “antídoto natural à cultura individualista, que às vezes degenera num verdadeiro culto do ‘ego’ e no primado da indiferença”, divisão e fragmentação entre saberes e identidades. É fundamental que desenvolva o “pensamento e imaginação, escuta, diálogo e compreensão mútua“ e fraterna, na busca do bem comum e da harmonia entre povos e culturas. É na educação que “habita a semente da esperança”.
- Este é um “percurso integral” que visa o bem-estar físico e psicológico de cada pessoa e, em particular, dos jovens, que enfrentam situações de solidão, “depressão, toxicodependências, agressividade, ódio verbal, fenómenos de bullying” e de desconfiança quanto ao futuro. Visa o abandono da atitude de passividade perante as ameaças aos direitos humanos - “o flagelo das violências e abusos contra os menores, aos fenómenos das meninas-noivas e das crianças-soldado, ao drama dos menores vendidos e escravizados” - e a “grave crise ambiental e climática”.
- A educação integral não é um apelo apenas dirigido aos cristãos, deve ser um compromisso/ pacto pessoal e entre toda a sociedade, pois é “participativa e poliédrica”, pluridisciplinar, intercultural e inter-religiosa:
“Apelamos, em todas as partes do mundo, de maneira particular aos homens e mulheres da cultura, da ciência e do desporto, aos artistas, aos operadores dos meios de comunicação social, para que adiram – também eles – a este pacto”.
Nesta mensagem o Papa Francisco alicerça o Pacto Educativo Global em 7 pilares:
- Centralidade da pessoa humana e da sua dignidade que, através da educação, se desenvolve cognitiva, espiritualmente (1.º pilar) e através da ação transformadora.
"Educar não é apenas transmitir conceitos, mas é um trabalho que exige que todos os responsáveis, família, escola e instituições sociais, culturais e religiosas, participem desse processo de forma solidária. Para educar é necessário integrar a linguagem da cabeça com a linguagem do coração [destaque para a beleza, as artes e a cultura que educa para os valores, a ética] e a linguagem das mãos” [3].
Centralidade da família (4.º pilar) e da humanidade, designadamente dos mais vulneráveis e marginalizados (5.º pilar). Trata-se de uma visão da educação integral e inclusiva;
- Escuta da voz das crianças e jovens (2.º pilar) – designadamente das meninas e raparigas (3.º pilar) - que devem ter plena participação na educação e na sociedade;
- Compreensão da economia, da política e do progresso, à luz de uma ecologia integral ao serviço do ser humano (6.º pilar);
- Preservação e valorização do planeta - “guardar e cultivar a nossa casa comum” - adotando um estilo de vida mais sóbrio, que limite a utilização de recursos, aposte em energias renováveis, na economia circular e na solidariedade universal (7.º pilar).
O documento de trabalho do Pacto Educativo Global, Instrumentum Laboris [4], considera que a abertura ao outro é o fundamento do pacto e destaca que a concretização do pacto, exige uma vila da educação [“Introdução”], uma rede global de alianças e relações interdependentes e coesas, que assumam o seu compromisso por uma causa comum, pondo de lado as diferenças entre as partes, que devem exercer uma liderança servidora – “fomos criados não apenas para viver ‘com os outros’, mas também para viver ‘a serviço dos outros’”. Defende uma fraternidade universal e não meramente cristã, que decorre, não do dever moral, mas da “identidade objetiva do género humano e de toda a criação” que rejeita a “cultura do descartável”, não só de coisas, como de pessoas [“O projeto - 3. Fraternidade original”].
Neste documento, o Papa Francisco reconhece que os tempos tecnológicos em que vivemos podem gerar o empobrecimento interior e ser um instrumento de fechamento em nós mesmos, de cultivo da indiferença perante o sofrimento real e de perda de ligação ao passado, às raízes/ memória, aos velhos e às crianças, fora do circuito de produtividade. A velocidade de acesso a informação e a personalização da internet gera “crescente dificuldade a parar, a refletir, a escutar”, bem como dificuldade em construir “uma visão unitária de si” e do seu papel no mundo [“O contexto”].
O documento valoriza o papel dos professores e do ato educativo, cuja finalidade é “formar pessoas disponíveis para se colocarem ao serviço da comunidade” [“A Missão”].
O Pacto Educativo Global é um caminho apresentado pelo Papa Francisco desde o início do seu magistério, estando anunciado em Evangelii Gaudium (2013) – “torna-se necessária uma educação que ensine a pensar criticamente e ofereça um caminho de amadurecimento nos valores” [5] - e na Carta Encíclica Laudato Si (2015). - “educar para a aliança entre a humanidade e o ambiente” [5].
Referências
1. Declaração GE2050
No Congresso Europeu sobre Educação Global na Europa até 2050 (GE2050), convocado pela Rede Europeia de Educação Global (Global Education Network Europe - GENE), foi formalmente adotada, a 4 de novembro de 2022 na Irlanda (Dublin), a Declaração Europeia de Educação Global até 2050 [1].
A Declaração GE2050 configura um “Quadro Estratégico Europeu para aumentar e melhorar a Educação Global” (Apêndice 3) e decorre da Declaração de Maastricht de 2002 sobre Educação Global e de outros compromissos e agendas europeias e internacionais globais fundamentais para estabelecer o núcleo de princípios da aprendizagem dos cidadãos globais do século XXI. Destacam-se:
- Agenda 2030 de 2015 - destaque para a Meta 4.7. sobre educação para a cidadania global e para o desenvolvimento sustentável;
- Recomendação da UNESCO sobre a educação para a compreensão, cooperação e paz internacionais e a educação relativa aos direitos humanos e liberdades fundamentais de 1974,
2. Processo e envolvimento/ parceiros
A Declaração GE2050 resulta de consulta, durante 18 meses (jun. 2021 – nov. 2022) de organizações de jovens e da sociedade civil, de governos locais e regionais, da academia, de políticos (Ministérios dos Negócios Estrangeiros e da Educação) de toda a Europa e amigos críticos de outras regiões (África, Ásia e Américas) [2], para garantir uma Declaração visionária e partilhada e assegurar maior coerência e efeitos.
Incentiva a colaboração com novos atores, incluindo o setor privado e outras regiões, nomeadamente de outros países parceiros da UE.
3. Redefinição de Educação Global
“Educação Global é a educação que permite às pessoas refletir criticamente sobre o mundo e sobre o seu lugar nele […] entender, imaginar, ter esperança e agir para criar um mundo de justiça social e climática, de paz, solidariedade, equidade e igualdade, sustentabilidade planetária e compreensão internacional” (Apêndice 1).
De acordo com a Declaração, a “Educação Global está no centro da educação de qualidade” (p. 2) e é um direito de todos.
O documento apresenta a epígrafe, “Trabalhando para o dia em que todas as pessoas na Europa - em solidariedade com os povos de todo o mundo - terão acesso a uma Educação Global de qualidade”.
4. Valores, princípios e dimensões fundamentais da Educação Global
A Declaração estabelece valores, princípios e dimensões fundamentais da Educação Global, como:
- Justiça social e direitos humanos - todos os direitos para todos os povos;
- Sustentabilidade e interligação entre local – global; pessoas, outros seres vivos e planeta; entre gerações/ culturas/ passado, presente e futuro.
5. Abordagem
A Educação Global adota uma “abordagem universalista e baseada em direitos" (“universalist, rights-based approach”) e uma abordagem escolar integral/ holística (whole-school approach) que pode implicar reformas educativas e curriculares nos Estados-Membros.
Abrange educação formal, não formal e informal, aprendizagem ao longo da vida e em todos os domínios da vida, comprometendo todos os governos da Europa e todos os setores da sociedade.
Envolve pensamento crítico e aprender a lidar com a complexidade das crises e dos desafios planetários “cada vez mais complexos e inter-relacionados”, como a crise climática, a desigualdade, a pobreza, as pandemias, a guerra, a desinformação, os ataques à democracia.
Incentiva práticas pedagógicas centradas nos aprendentes, inclusivas, democráticas e participativas, significativas e que desenvolvam competências para uma ação informada e transformadora.
Promove a “descolonização dos currículos”, incentivando uma reflexão crítica da História e do poder e valorizando o conhecimento de todas as culturas, particularmente as indígenas.
6. Fundamentação de políticas
A Declaração GE2050 incentiva a melhoria de políticas de Educação Global com base num trabalho de informação, investigação e inovação.
7. Financiamento e avaliação
Prevêem-se níveis e mecanismos de financiamento adequados, bem como monitorização e reporte dos progressos, anualmente, a nível nacional (estratégias, políticas, financiamento, trabalho em rede) e, de 5 em 5 anos, a nível europeu, para assegurar a qualidade e o alargamento de boas práticas.
Porque resultou da estreita cooperação com a Comissão Europeia, o Conselho da Europa, a OCDE, a UNECE e a UNESCO, a Declaração GE2050 prevê o alinhamento do calendário com estas instituições internacionais (Apêndice 2).
Em geral, trata-se de um documento estratégico fundamental que reforça a Educação Global e transforma a educação e a sociedade na EU.
Referências
A rápida evolução das tecnologias e a complexificação dos contextos de produção e difusão da informação conduziram a novas e crescentes exigências de competência digital de que resultou o Quadro Europeu de Competência Digital para Cidadãos (DigComp), documento que trouxe um entendimento comum sobre o que é a competência digital, utilizando um vocabulário partilhado que possa ser aplicado de forma consistente em tarefas variadas, em contextos europeus e internacionais, desde a formulação de políticas e definição de objetivos, até ao planeamento educativo, à avaliação e monitorização, cabendo aos utilizadores (instituições, intermediários ou promotores de iniciativas), adaptar o DigComp às necessidades específicas dos grupos-alvo.
Publicado em 2013 (DigComp 1.0), o documento sofreu a primeira atualização em 2016 (DigComp 2.0) e a segunda em 2018 (DigComp 2.1), encontrando-se todas as versões disponíveis em língua portuguesa. Desde outubro de 2022 está disponível, também, a tradução do documento DigComp 2.2 - The Digital Competence Framework for Citizens with new examples of knowledge, skills and attitudes[1], da responsabilidade de Margarida Lucas, António Moreira e de Anícia Rebelo Trindade.
O documento [2] inclui uma quarta atualização, especificamente da Dimensão 4 que apenas constava na versão 1.0, disponibilizando exemplos de conhecimentos, capacidades e atitudes aplicáveis a cada competência, validados através de um processo que incluiu a participação de diferentes atores. Nesta versão, são apresentados mais de 250 novos exemplos, com vista a ajudar os cidadãos a envolverem-se de forma confiante, crítica e segura com tecnologias digitais, incluindo com as tecnologias emergentes (Inteligência Artificial, Realidade Virtual e Aumentada, robotização, Internet das Coisas, dataficação) ou novos fenómenos, tais como desinformação, “misinformação” e “malinformação”. Há, ainda, o reconhecimento da necessidade crescente de abordar os aspetos ecológicos e de sustentabilidade que resultam da interação com as tecnologias digitais. Portanto, a presente atualização tem em conta as competências que os cidadãos precisam de ter face a estes recentes desenvolvimentos.
A estrutura do documento mantém-se, de uma maneira geral, inalterada, e cada competência integra um conjunto de cerca de 10 a 15 exemplos, que não pretendem ser uma lista exaustiva do que a competência implica, mas somente uma linha orientadora. Os exemplos poderão motivar educadores e formadores a atualizarem programas, planos e recursos pedagógicos.
A atualização organiza-se em cinco dimensões:
1- Dimensão 1- delineia as áreas de competência que são identificadas por um título e um número;
2- Dimensão 2 - detalha cada uma das competências e os seus descritores.
3- Dimensão 3 - descreve os níveis de proficiência de cada competência;
4- Dimensões 4 e 5 - descrevem vários exemplos relacionados com a dimensão 2, acrescentando valor e contexto:
- na dimensão 4, são apresentados exemplos de conhecimentos, capacidades e atitudes relacionados com cada competência;
- na dimensão 5, são fornecidos exemplos de utilização em cenários de aprendizagem e de emprego, usando uma estratégia de “cascata”: a competência 1.2 tem um exemplo para o nível 1 de proficiência, a competência 1.3 para o nível 2, a competência 2.1 para o nível 3, e assim por diante.
Como na primeira versão do DigComp, publicada em 2013, a competência digital é definida como uma combinação de 21 competências agrupadas em cinco áreas (FIG. 1).
Fig.1. Modelo conceptual do DigComp [2]
O que há de novo no DigComp2.2?
A atualização não altera os descritores do modelo conceptual de referência (Dimensões 1 e 2) e não altera a forma como os níveis de proficiência são delineados (Dimensão 3). Além disso, os exemplos de uso apresentados na Dimensão 5 são os mesmos. No entanto, apresenta mais de 250 exemplos sobre temas novos e emergentes e que incluem, por exemplo:
Nota 1 - Não se trata de uma lista exaustiva do que a própria competência abrange, pelo que os novos exemplos de conhecimentos, capacidades e atitudes não devem ser tomados como um conjunto de resultados de aprendizagem esperados de todos os cidadãos. Contudo, é possível utilizá-los como base para desenvolver descrições explícitas de objetivos de aprendizagem, conteúdos, experiências de aprendizagem e respetiva avaliação, num contexto de um planeamento e implementação mais instrutiva.
Nota 2 - Os exemplos não foram desenvolvidos nem se apresentam por níveis de proficiência. Mesmo que se note diferenças na sua complexidade, isto não significa que funcionem como um instrumento para medir progresso. Para cada competência, a Dimensão 3 descreve 8 níveis de proficiência.
Nota 3 - Os novos exemplos de conhecimentos, capacidades e atitudes não são disponibilizados como um instrumento de avaliação ou como um instrumento de autorreflexão sobre o desenvolvimento das próprias competências.
Interligações entre as competências-chave
As competências são uma combinação de conhecimentos, capacidades e atitudes, isto é, incluem conceitos e factos (ou seja, conhecimentos), descrições de capacidades (por exemplo, a capacidade para desenvolver processos) e atitudes (por exemplo, uma predisposição, uma apetência para agir).
As competências-chave para a Aprendizagem ao Longo da Vida implica competências que são transversais e essenciais ao desenvolvimento de outras competências, para a realização pessoal, a manutenção de um estilo de vida saudável e sustentável, a empregabilidade, a cidadania ativa e inclusão social dos cidadãos, por isso as competências-chave complementam-se e estão interligadas entre si (FIG. 2). Assim, as competências-chave para um domínio apoiarão o desenvolvimento de competências noutro domínio.
Fig. 2 A competência digital está interligada com outras competências [3]
O documento destaca algumas interligações para ilustrar a forma como a natureza complementar das competências pode ser encontrada em ambientes digitais.
No documento são retomadas as 5 áreas de competência que descrevem o que a competência digital engloba:
1- Literacia de informação e de dados:
2- Comunicação e colaboração:
3- Criação de conteúdo digital
4- Segurança
5- Resolução de problemas:
As 3 primeiras áreas abordam competências a mobilizar em atividades e utilizações específicas.
As áreas 4 e 5 são “transversais”, aplicando-se a qualquer tipo de atividade realizada através de meios digitais. Salienta-se que há elementos da “Resolução de problemas” que estão presentes em todas as competências, tendo-se, no entanto, optado por se definir uma área específica para destacar a importância deste aspeto na apropriação de tecnologias e práticas digitais.
Para ler o Digcomp 2.2
A nova atualização do DigComp apresenta, na página 8, um esquema gráfico (Fig. 3), utilizando uma competência com as suas cinco Dimensões, que se estende por duas páginas, para aumentar a legibilidade do documento.
Fig. 3 Como deve ser lido o DIgComp 2.2?[2]
O documento finaliza com um glossário atualizado e alargado, onde foram incluídos verbetes considerando o atual contexto de produção e difusão da informação.
Em suma, atendendo ao facto de a União Europeia ambicionar que 80% da população tenha competências digitais básicas até 2030, o documento atualizado, considerando as oportunidades e riscos das tecnologias emergentes, as novas condições de teletrabalho, que levaram a novos e crescentes requisitos de competências digitais, a necessidade de abordar os aspetos verdes e de sustentabilidade na interação com as tecnologias digitais, fornece uma base para enquadrar as políticas nesta matéria, tanto na esfera da educação como para o mercado de trabalho.
Referências
No final de maio, a Rede de bibliotecas Escolares foi convidada a escrever um texto de apresentação do Referencial Aprender com a Biblioteca Escolar e do sítio Aprender com a Biblioteca Escolar: Atividades e Recursos, para ser publicado na Newsletter da Media & Learning Association, uma associação internacional sem fins lucrativos criada em 2012 sob a lei belga para promover e estimular o uso dos media como uma forma aumentar a inovação e a criatividade no ensino e na aprendizagem em todos os níveis de ensino na Europa. Os membros incluem agências nacionais e regionais encarregadas da promoção da inovação no ensino e aprendizagem, bem como universidades, ministérios da educação e redes de escolas.
O texto que abaixo reproduzimos corresponde à versão portuguesa do que foi publicado na referida Newsletter.
A Rede de Bibliotecas Escolares é um Programa do Ministério da Educação de Portugal que tem como missão instalar bibliotecas nas escolas do ensino público e orientar a sua ação
A era digital revolucionou a nossa relação com o conhecimento, aprendizagem e interação social, apresentando tanto oportunidades quanto desafios. Para navegar por esse cenário dinâmico, é crucial capacitar os jovens com novas competências que lhes permitam envolver-se criticamente e de forma criativa com a realidade.
Nesse contexto, a Rede de Bibliotecas Escolares publicou o referencial Aprender com a Biblioteca Escolar, um documento orientador da ação das bibliotecas, prevendo a sua estreita articulação com as áreas curriculares disciplinares e áreas transversais, de modo a que, tendencialmente, todas as bibliotecas desenvolvam um trabalho que garanta a todos os alunos as mesmas oportunidades de desenvolver essas competências.
Este referencial, publicado em 2012 e atualizado e alargado em 2017, estabelece três áreas fundamentais no âmbito da formação para as literacias: leitura, media e informação. A literacia tecnológica e digital é também abordada, embora de forma transversal, permeando todas as áreas e refletindo a presença das tecnologias digitais nos contextos formais e informais de aprendizagem.
O documento é dividido em duas partes: a primeira parte contém tabelas que descrevem, para cada área de literacia, os desempenhos que os alunos devem alcançar no final da educação pré-escolar e dos diferentes ciclos do ensino básico e secundário, estruturados com base em conhecimentos/ capacidades e atitudes/ valores. Estes descritores são organizados de forma sequencial e coerente, considerando a progressão gradual dos conhecimentos e capacidades. A primeira parte apresenta, ainda, estratégias de operacionalização para a biblioteca escolar trabalhar as aprendizagens relacionadas com as diferentes literacias, estabelecendo conexões com o currículo. A segunda parte disponibiliza exemplos de atividades aplicáveis em diferentes disciplinas.
Nos anos letivos que se seguiram às duas edições do documento (2012-2015 e 2017-2019), foram realizadas experiências-piloto da sua aplicação num número restrito de bibliotecas, para monitorização do processo e análise dos dados obtidos, tendo em vista a melhoria deste instrumento de trabalho e o alargamento da sua utilização às 2538 bibliotecas escolares de Portugal. Em cada ano foi elaborado um relatório da testagem realizada.
Findos esses períodos, a Rede de Bibliotecas Escolares incentivou tem incentivado a aplicação cada vez mais alargada do Referencial. Atualmente, a monitorização é feita através da observação e acompanhamento realizados pelos coordenadores interconcelhios e pela resposta a algumas questões constantes da Base de Dados RBE que as bibliotecas preenchem anualmente e demonstra um aumento progressivo do número de bibliotecas que trabalham as competências de informação e media.
Para capacitar os professores bibliotecários e outros docentes para o uso deste instrumento de trabalho, a Rede de Bibliotecas Escolares tem promovido, ao longo do tempo, formação formal para docentes, num total de 3200 horas e 2777 formandos, entre 2013 e 2019. Paralelamente, continua a desenvolver formação informal em múltiplos encontros, colóquios e reuniões de trabalho.
Na sequência da publicação do Referencial também têm sido criadas, numerosas propostas de atividade de articulação entre a biblioteca e os docentes que promovem o cumprimento das várias áreas curriculares em concomitância com o desenvolvimento das competências de literacia. Estas propostas de atividade referem explicitamente os conhecimentos e capacidades, atitudes e valores na área de literacia que pretendem mobilizar, apresentam os vários momentos da ação pedagógica e sugerem recursos de apoio, produzidos pela Rede de Bibliotecas Escolares ou por outras entidades.
Em 2021 todas as propostas de atividade foram agregadas no sítio (Aprender com a Biblioteca Escolar) que se subdivide em três áreas (Crescer com a leitura, Saber usar os media e Dominar a informação).
Atualmente este sítio constitui-se como um grande repositório de propostas de trabalho no âmbito das literacias de leitura, informação e media e continua a ser regularmente ampliado com mais exemplos, quer criados pela equipa da Rede de Bibliotecas Escolares, quer partilhados por professores bibliotecários.
Tal como os descritores desenhados no Referencial, as propostas de trabalho estão organizadas por ciclos de ensino (de acordo com a estrutura educativa em Portugal), a saber: Pré-Escolar (4-6 anos), 1.º Ciclo (6-10 anos), 2.º Ciclo (10-12 anos), 3.º Ciclo (12-15 anos) e Ensino Secundário (15-18 anos).
Em 2022, com o objetivo de promover uma avaliação rigorosa dos desempenhos dos alunos no que concerne às literacias, a Rede de Bibliotecas Escolares disponibilizou propostas de rubricas de avaliação relacionadas com os diferentes descritores, organizadas por área de literacia e níveis de ensino.
Na sequência do trabalho que tem vindo a ser desenvolvido na área da informação e dos media, algumas escolas têm criado programas de literacias a integrar no currículo dos alunos de forma estruturada e sistemática. No entanto, enfrentamos ainda o desafio da implementação desses programas, bem definidos e com tempo dedicado para o desenvolvimento das competências de informação e media.
Assim, com o objetivo de ajudar os agrupamentos/ escolas a desenharem uma abordagem estruturada, metodológica, articulada e abrangente para o desenvolvimento de competências de informação e media, a Rede de Bibliotecas Escolares disponibilizou o Guia Orientador. Aprender com a biblioteca escolar: programa para o desenvolvimento de literacias, que oferece sugestões de conteúdos a serem incorporados num Programa de Literacias.
Para o sucesso destes Programas de Literacias que se pretende que os agrupamentos/ escolas implementem, é essencial prosseguir o investimento na formação contínua de professores e estabelecer parcerias sólidas com instituições relevantes, que enriquecem os programas, fornecendo recursos adicionais e oportunidades de aprendizagem. A avaliação regular destes programas, recolhendo dados sobre o progresso dos alunos em literacias de informação e media, é igualmente crucial.
A formação contínua dos professores é essencial para orientar os alunos nesse desenvolvimento, enquanto parcerias sólidas com instituições relevantes enriquecem os programas, fornecendo recursos adicionais e oportunidades de aprendizagem.
A avaliação regular dos programas, recolhendo dados sobre o progresso dos alunos e a integração das competências de literacia, é crucial.
Superar esses desafios requer um compromisso contínuo e colaborativo de diretores, docentes e toda a comunidade escolar, preparando os alunos para enfrentarem as demandas do mundo contemporâneo e prosperarem na era da informação. Em Portugal, as bibliotecas escolares tomam a tarefa nas suas mãos e trabalham nessas áreas com todos os atores das suas escolas.
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